Предварительная информация

По теме дискуссии, которая проходила 5 октября - 23 ноября, 2000.
Тема дискуссии: "Компьютерные технологии обучения – проблемы классификации".
Модератор: В.И. Чепегин.


«...к 2010 году мы ожидаем, что компьютер будет
одной из основных систем доставки образования
во многих частях света»
Bork, 1991

Очередной темой, поднятой в Восточно-европейской секции Международного форума "Образовательные технологии и общество", стала классификация компьютерных технологий обучения. Также предлагается обсудить вопрос унификации терминологии, принятой в данной области.

История вопроса

Компьютер с момента своего рождения сразу же стал проблемой образования. Во-первых, он стал объектом изучения. Но уже через короткий отрезок времени в компьютере "обнаружились" возможности, которые можно было использовать и для изучения предметов непосредственно не связанных с компьютерной техникой. Так уже в 1945 году Bush предложил новый подход к организации документов. При хранении информационных данных в машине он предложил устанавливать ассоциативные связи между отдельными документами и их фрагментами. В 1963 г. T. Nelson использовал изобретенный им термин "гипертекст" для обозначения нового понятия - комбинации текста на естественном языке со способностью компьютера осуществлять интерактивный выбор следующей порции информации или динамического воспроизведения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги [Токарева, 1994]. Как известно в настоящее время эта технология стала базисом для построения новых классов обучающих систем.

Идеи использования компьютеров в учебном процессе нашли свое выражение в 60-е годы в форме концепции программированного обучения. Начинается создание специализированных пакетов программ, ориентированных на создание и сопровождение прикладных обучающих программ - автоматизированных учебных курсов (АУК). Пример, PLATO-IV, СПОК, Наставник, Садко. Все эти и многие другие АОС были системами селективного типа [Кривошеев А.О., 1996] Педагогические основы такого рода систем составляли следующие психологические модели: линейная модель подкрепляемого научения американского психолога Б.Ф. Скиннера, модифицированная линейная модель С. Пресси и разветвленная модель Н. Краудера [Галеев И.Х., 1990].

70-е годы стали свидетелями рождения нового поколения компьютерных средств поддержки процесса обучения - интеллектуальных (продуцирующих, экспертных) обучающих систем (ИОС). С появления первой интеллектуальной обучающей системы прошло уже ровно 30 лет. В 1970 году J.R. Carbonell представил свою систему SCHOLAR на примере которой была продемонстрирована эффективность использования методов ИИ в такой области как обучение. Если началом исследований в области ИИ принято считать 1955 год, когда Ньюэлл и Саймон приступили к исследованиям "сложных процессов обработки информации" в Технологическом институте Карнеги [Feigenbaum, 1968], то 1970 год можно смело считать годом рождения нового научного направления, появившегося на стыке программированного обучения и ИИ [Брусиловский П.Л., 1990]. Неудовлетворенность практиков возможностями программированного обучения стала причиной появления ИОС, где обучающие воздействия выбираются не педагогом, а "зашиты" в соответствующую систему и выбираются или генерируются в зависимости от целей обучения и с учетом текущего состояния знаний обучаемого. Для этого в обучающей системе представлены знания о том, чему обучать, как обучать и знания о самом обучаемом плюс имеются некоторые умения, позволяющие вести диалог с обучаемым. Такие системы позволяют адаптивно выдавать учебные воздействия, сопровождать решение задач, производить глубокую диагностику знаний обучаемого, что подразумевает реализацию еще целого ряда "интеллектуальных" возможностей.

В конце 80-х гг. стало ясно, что интеллектуализация обучающих систем в первую очередь связана с практическим использованием при их разработке и реализации методов и средств, созданных в рамках исследований по экспертным системам. Это, в свою очередь, вызвало к жизни серьезные исследования по моделям объяснения в АОС, с одной стороны, и интеллектуальным технологиям формирования моделей предметной области, стратегий обучения и оценки знаний обучаемых на основе более сложных моделей самих обучаемых, с другой стороны. В этот же период были предложены классификации АОС, включая интеллектуальные АОС, и сделаны первые шаги в направлении разработки технологии создания обучающих систем различных классов [Кривошеев А.О., 1996].

С начала 90-х годов тенденцией является объединение с общих позиций компьютерной технологии обучения традиционных информационных, контролирующих, игровых и обучающих систем с диалоговыми системами для автоматизированного решения задач, средствами ИИ, экспертными системами и технологии гипермедиа [Довгялло А.М. и др., 1988; Brusilovsky P., 1996; Brusilovsky P. et al., 1997]. Изменение технической базы, появление новых технологий программирования и завершение "жизненного цикла" ранних АОС послужили толчком создания новых программ, базирующихся на старых психолого-педагогических моделях. Всплеск появления таких систем наблюдается последние 10 лет.

Темы обсуждения

Попытки классификации компьютерных образовательных технологий предпринимаются регулярно, но критерии классификации и терминология отличаются своим непостоянством. Кроме того, появляются новые системы, которые не "вписываются" в предлагаемые схемы. В связи с этим хотелось бы вынести на обсуждение следующие вопросы:

  • Можно ли в настоящее время построить единую классификацию.
  • Имеет ли значение при проведении классификации, с чьей позиции она производится (студента, педагога, менеджера, разработчика).
  • Возможна ли выработка единого терминологического словаря рассматриваемой области.