Educational Technology & Society 9(2) 2006
ISSN 1436-4522
pp. 277-286

КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННАЯ КОММУНИКАЦИЯ: КОНСТРУИРОВАНИЕ И АДАПТАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Розина И.Н., доцент кафедры информационных технологий, д.пед.н.
Институт управления, бизнеса и права
Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 33А/47, ИУБиП
+7(863) 292-43-85 (доб.127)
rozina@iubip.ru

АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрены некоторые проблемы распространения инноваций на основе образовательных информационно-коммуникационных сред, а также вопросы конструирования и адаптации к этой среде традиционного педагогического взаимодействия в соответствии с теориями распространения инноваций Роджерса и конструктивизма. Исследовались содержательные, пространственно-временные характеристики среды. Представлены качественные исследования педагогической коммуникации на основе электронной почты, сравнительные результаты количественной оценки временных затрат студентов и преподавателей в трех формах обучения. Проанализированы методы и способы эффективного взаимодействия между преподавателем и студентами в межличностной и групповой компьютерно-опосредованной коммуникации.
This paper presents research of innovations’ diffusion on the information and communication environment base as well as traditional educational interaction construction and adaptation to this environment in accordance with Rogers’ diffusion theory and constructivizm. Environment content, place and time presence characters were learned. Qualitative research of educational communication on the email base and comparative quantitative data evaluation of students and teachers time expenditure for three educational forms are presented. Effective methods and ways for teacher and students interpersonal and group computer-mediated communication are analyzed.

Ключевые слова
Компьютерно-опосредованная коммуникация, информационно-коммуникационная среда, пространственно-временные характеристики, теория диффузии инноваций Роджерса, конструктивизм, конструирование, адаптация.
Computer-mediated communication, information and communication environment, place and time characters, Rogers innovation diffusion theory, constructivizm, construction, adaptation.

 

Исследование образовательным сообществом человеко-компьютерного взаимодействия началось практически со времени промышленного производства компьютеров в середине прошлого века (Б.Ф. Скиннер. Н. Краудер и др.). Педагогическое взаимодействие посредством компьютерных телекоммуникаций, в компьютерных сетях стали предметом исследований после зарождения Интернета в конце 1970-х, сети Национального научного фонда (National Science Foundation, NSFNet) в США в конце 1980-х, а в России в начале 1990-х годов. Сегодня педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация представляет собой объект прикладных междисциплинарных или коммуникативных исследований [Розина, 2005, с.9, Barnes, 2003, p.207].
Освоение компьютерно-опосредованной коммуникации рассматривается не только в русле процессов компьютеризации и информатизации образования, развития единой образовательной информационной среды, но и методических проблем конструирования такой среды на основе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), процессов адаптации традиционного педагогического взаимодействия к этой новой информационно-коммуникационной среде (Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров и др.). Изменение в этой среде традиционных дидактических компонент – содержания, форм или средств обучения ведет к изменению методов обучения, которые реализуются на практике в традиционном обучении и дистанционном образовании (А.А. Ахаян, А.В. Могилев, С.В. Титова, А.В. Хуторской и др.).
Известно, что образовательная система является тем фильтром, через который открывается окно в мир, по выражению Д. Шенка, когда преподаватели и авторы учебных пособий анализируют и редактируют огромное количество мировых информационных ресурсов. Только небольшая часть информации попадает в класс при условии ее репрезентативности, релевантности и убедительности для формирования знания обучаемых [Shenk, 1997, с.74]. Согласно статистическим данным, в среднем, в процессе научного исследования на переработку информации и приращение новой тратится в три–пять раз больше времени, чем на чтение литературы по проблеме [Урсул, 1975, с.138]. Тем не менее неверным представляется рассмотрение накопления знаний как кумулятивного процесса. Следует рассматривать развитие науки и образования как процесс непрерывного обновления, пересмотра, корректировки, комплексирования новаций, когда известные данные сливаются с новыми и интерпретируются с точки зрения новых теорий и подходов.
В этой связи отметим, что изменения в содержании большинства изучаемых предметов (социальных, технических, научных) происходят так быстро, что довольно часто возникает необходимость его модифицировать. Такой возможностью модификации обладают практически все двунаправленные телекоммуникационные технологии, используемые в дистанционном обучении. Внесение изменений в такие однонаправленные технологии, как широковещательное телевидение, компьютерное обучение, мультимедийные программы, является сравнительно более дорогостоящим и долговременным. Что касается средств компьютерно-опосредованной коммуникации, то они поддерживают сравнительно простое, не требующее больших временных затрат, обновление содержания ресурса, в том числе за счет включения внешних источников с результатами последних достижений в данной области, что, несомненно, является одним из преимуществ информационно-коммуникационной среды.
Если говорить в целом об информации в Интернете, как внешнем источнике для обновления содержания курса, то она чаще всего не является хорошо организованной и подготовленной для использования в образовательных целях. Поэтому доступ в Интернет с непрерывно возрастающим объемом неструктурированной информации может быть использован для того, чтобы обучить студентов, развить их навыки в поиске соответствующей информации. Такая информация нуждается в предварительном анализе, синтезе и критической оценке, что является необходимыми стадиями овладения специалистом знаниями, развития его профессиональной компетентности . Этот подход отражен в одной из наиболее широко известных классификационных шкал (таксономии), предложенной Б. Блумом и принятой в США в национальном масштабе (содержит следующие уровни владения знаниями: знание, понимание, анализ, синтез, оценка ) [Chalker, 1994, с.137].
Кроме того, информация в Интернете может быть недостоверной, неполной, неточной и не связанной с контекстом учебной задачи, что делает ее бесполезной для целей обучения. Связь с контекстом обучения является важным фактором, так как от студентов, например, требуется понимание концепции, исторического контекста идеи и связь этой идеи с другими концептуальными системами, что немаловажно для осмысления информации на экране компьютера, используемой для образовательных целей [Lakoff, 1995, с.118]. Вот почему в заданиях для студентов, которые связаны с поиском информации в Интернете по заданной теме или конкретному факту, преподаватель должен требовать оценку ресурса, оформление результатов поиска в виде аннотированной и/или библиографической ссылки, формирование списка релевантной информации.
Компьютерно-опосредованная коммуникация с использованием локальной сети учебного заведения или специализированных платформ дистанционного обучения зачастую ограничивается небольшим методическим набором форм и средств педагогического взаимодействия по причинам технологического и организационного характера, а также недостаточности профессиональной компетентности педагогических кадров. Так, согласно Д. Паркера барьерами на пути информатизации учебных заведений, проблемами расширения использования ИКТ в обучении являются в первую очередь технологические (инструментальные) – отсутствие ПК, ПО и недостаточная компетенция сотрудников компьютерных лабораторий или центров, оказывающих поддержку преподавателям. Кроме того, были выделены проблемы организационного и психологического плана – отсутствие знаний, времени, возможности работать в компьютерных классах, навыков быстрого набора текста, неуверенность в эффективности и слишком быстрые изменения ИКТ [Parker, 1997]. Аналогичные исследования в Тамбовском госуниверситет, выявили идентичные причины (отсутствие компьютеров, знаний, времени и пр.) [Старов, 1999].
Упрощенной социальной моделью адаптации, поясняющей процесс вхождения в общество инноваций, к которым относятся ИКТ, является теория распространения (диффузии) инноваций Эверетта Роджерса и его продолжателей (Werheimer, Geoghegan) [Rogers, 1995]. Теория Э. Роджерса согласуется с теорией В.И. Загвязинского, которая также иллюстрирует процесс адаптации технологических инноваций в обществе [Хомерики, 1994, с.12] и некоторыми другими теориями (см. обзоры [Перфильев, 2003, с.98; Основы теории…, 2003, с.119]). Согласно этим теориям инновация понимается как новая идея, практика или объект, распространение которого является некоторым процессом в социальной системе. Этот процесс характеризуется: 1) типом инновации; 2) коммуникативными каналами; 3) временем распространения; 4) социальной системой. Так, образование является сравнительно консервативной социальной системой, распространение инноваций в которой происходит достаточно протяженно во времени и с большим временем задержки.
В процессе распространения инновации отмечают четыре стадии: знание (knowledge), убежденность (persuasion), решение (decision) и подтверждение (confirmation). Знание является индивидуальной осведомленностью человека об инновации и пониманием возможностей ее использования. Убежденность появляется тогда, когда сформировано позитивное отношение к инновации. После этого принимается решение об использовании или отказе от инновации. И в завершение человек ищет подтверждения для окончательного принятия решения об использовании или отказе от инновации [Barnes, 2003, с.298].
Выделяют пять различающихся своими действиями категорий участников, адаптирующих инновации в обществе: собственно инноваторов (новаторы, innovators, I), составляют 2,5%; индивидуумов, сравнительно быстро воспринимающих инновацию (пионеры, ранние принимающие, early adopters, EA, распространители, составляют 13,5%); основную массу (первое, раннее большинство, early majority, EM, рутинеры, составляют 34%), сравнительно поздно воспринимающих (второе, позднее большинство, late majority, LM, консерваторы, составляют 34%) и запаздывающих, отстающих в восприятии инновации (отстающие, поздние принимающие, laggards, L, скептики, составляют 16%). Насыщение распространения достигается тогда, когда инновация принята большинством членов социальной системы, образуется некоторая критическая масса (6–16%, I+EA), а затем благодаря восприятию инновации большинством преподавателей, относящихся к категории рутинеров (EM) [Jacobsen, 1998, с.670; Уваров, 2002, с.8]. Все категории участников играют свою особую роль в процессе адаптации инноваций и обладают различными личностными и профессиональными качествами (см., например, [Мирская, 2002]). Например, пионеры, которые первыми демонстрируют возможности инновации (EA), свободны в использовании компьютерных технологий, готовы к риску, поэтому уменьшают степень неопределенности эффективности инновации за счет множественного экспериментирования. Этот процесс происходит значительно быстрее, чем в первых экспериментах с использованием инновации "новаторами-первопроходцами" (I). Рутинеры (ЕМ) сконцентрированы на дидактических, методических проблемах преподавания и учения, используют инновации в случае малой доли риска. Причем для восприятия инновации этой категорией преподавателей требуется больше усилий ввиду их недостаточной технической подготовленности.
Если в США и Канаде в 1998 году, согласно выводам исследования М. Джекобсен, основную массу преподавателей университетов составляли категории инноваторов и распространителей (I, EA), то в России в это время и, по всей видимости, сегодня, можно говорить только об инноваторах (I). Так, по данным исследования в Краснодарском крае к инноваторам можно отнести 3% учителей и 7% преподавателей, остальных можно причислить к неопределенному (52% учителей) или приспособительному (68% преподавателей), а также к негативно относящемуся к ИКТ (21% учителей и 7% преподавателей) контингенту образовательных учреждений [Горбачук, 2005, c.21].
Эмпирическая теория Роджерса не может адекватно объяснить все экономические, социальные, педагогические процессы адаптации технологических инноваций, в том числе ИКТ, в образовании. Понятно, что инноваторы и распространители в терминах этой теории могут своим примером воодушевить других преподавателей факультета на использование новых технологий. Но они не обладают достаточными административными полномочиями для быстрого продвижения инновации в системе обучения вуза, возможностями презентационного характера для существенного влияния на массовое представление технологии и ее распространение в системе образования и тем более финансовыми возможностями для влияния на производителей технологий. Тем не менее, несмотря на кажущуюся слабость "первопроходцев" в продвижении инноваций, именно они являются "интерфейсом между обществом и технологией" ввиду наличия четырех видов встречной заинтересованности: 1) компании-производителя в продвижении своей продукции на потребительский рынок; 2) востребованности развития смежных технологий, например, объединения интернет-технологий; 3) государственного регулирования и правовых действий, например, на рынке мультимедийной продукции, дистанционного образования; 4) поддержки положительного общественного мнения [Fidler, 2002, с.23].
Нами исследовалась практика использования технологии электронной почты (выборка из ответов 100 студентов разных курсов, Институт управления, бизнеса и права, ИУБиП, ноябрь 2002 г.) в ответах на вопросы анкеты: "Для чего вам нужна электронная почта?" (вопрос с выборочным ответом, открытые вопросы и шкала важности), представленных в табл. 1 и 2 .


Таблица 1. Частота использования электронной почты

Частота использования

Количество студентов

Не используют совсем

4

Меньше чем 1 раз в неделю

26

В среднем 1 раз в неделю

36

Несколько раз каждую неделю

16

В среднем 1 раз в день

10

Несколько раз каждый день

8


Таблица 2. Цели использования электронной почты

Цели, отмеченные американскими студентами

Оценка,

ср. значение

Передавать/получать информацию

5,72

Поддерживать контакты с разными людьми

5,66

Знать о происходящем у друзей / в семье

5,19

Общаться с друзьями / семьей

4,98

Обмениваться мнениями

4,81

Обзавестись новыми знакомствами

4,47

Излагать свои идеи

4,15

Проконсультироваться с преподавателями (специалистами)

3,91

Принять правильное решение

3,68

Обсуждать групповой проект

3,59

Разрешать возникающие разногласия

3,47

Быть понятым кем-нибудь

3,45

Обсуждать учебные проблемы

3,40

Получать советы по личным проблемам

3,38

Найти друзей по общему интересу к компьютерам

3,21

Разгонять скуку

3,15

Убеждать кого-то

3,02

Показателен также набор дополнительных целей, указанных российскими студентами (значения =< 2,0):

•  для учебной деятельности;

•  распространять что-то новое;

•  поддерживать отношения с друзьями из других городов;

•  испытывать чувство ожидания ответа и надежды на него;

•  узнавать новости;

•  использовать по служебным целям;

•  поздравить кого-либо;

•  найти схожего по интересам человека;

•  овладеть в совершенстве английским языком.

Заметим, что студенты и преподаватели в ИУБиП имеют свободный доступ к электронной почте в любом из компьютерных классов и в библиотеке института. Из данных таблицы видно, что большая часть студентов используют почту не чаще одного раза в неделю (62%) и около 1/3 студентов используют данную технологию интенсивно (более одного раза в неделю), что превосходит данные, полученные, например, в Тамбовском университете [Старов, 1999]. Первоначальный перечень целей использования электронной почты был составлен группой из 25 американских студентов (курс по технологиям, средний возраст около 21 года, 13 мужчин и 12 женщин) во время предварительного этапа подготовки данного исследования (метод мозгового штурма, открытый вопрос, проф. Joe Downing, Southern Methodist University, Dallas USA, сентябрь 2002 г.). Оценка пунктов данного перечня производилась российскими студентами (выборка из 100 студентов) по семибалльной шкале (шкале важности).
Обратим внимание на сравнительно низкую оценку, которую получил такой вид коммуникации, как консультирование с преподавателем (3,91), несмотря на предполагаемое администрацией вузов использование электронной почты для взаимодействия студентов с преподавателем при организации образовательной информационно-коммуникационной среды. Эта особенность отмечена нами также в исследовании использования студентами помощи в английском языке в международных проектах. Следовательно, можно говорить о развитии компетентности студентов, связанной с личным использованием ИКТ. Это тем более обращает на себя внимание, так как уровень и эффективность коммуникации (частота общения с преподавателем и удовлетворенность им), согласно некоторым исследованиям, влияют на мотивацию и продолжение работы при дистанционных формах обучения [Астляйтнер, 2000]. Причинами преимущественно социального использования технологий могут быть недостаток опыта педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде, слабая координация учебного процесса со стороны преподавателя и его некомпетентность в эффективном использовании технологии. Отметим, что полученные данные согласуются с выводами исследований, предпринятых Тамбовским госуниверситетом, о межличностных мотивах общения в Сети [Старов, 1999].
Современные методологические подходы к взаимодействию в процессе обучения характеризуются изменением роли преподавателя, смещением центра в системе обучения с преподавателя на обучаемого (learner-centered approach), что отражается в разработке соответствующих методических моделей обучения (студентоцентрическая модель коммуникации в образовательном контексте) [Розина, 2005, с.99, 109, 210]. Кроме того, в приложении к процессу обучения конструктивизм, возникший в конце 1980-х годов в США [Интернет-обучение…, 2004, с.30; Meyer, 1999, с.11:25], выделяет контекст (решение задач, близких к реальному миру), конструирование (построение системы знаний через активность, деятельность, практику), сотрудничество (оказание помощи в решении проблем, оценке собственных идей) и коммуникацию (в целях планирования педагогической деятельности, сотрудничества, принятия решений) [Chou, 2002, с.175]. Исходя из названных подходов, мы рассматриваем проблемы конструирования и адаптации педагогической компьютерно-опосредованной коммуникации, реализуемой, прежде всего, как межличностная и групповая коммуникация в информационно-коммуникационной среде.
Компьютерно-опосредованная коммуникация разрушает привычное восприятие пространства и времени, освобождает от сдерживающих факторов места и времени. Ни одна из предшествующих телекоммуникационных технологий не обладала таким свойством. Это свойство основано на технической возможности компьютеров сохранять сообщения до удобного для пользователя момента обращения к ним при использовании асинхронных технологий (электронная почта, списки рассылки, веб-сайт, BBS). Так, обучающийся может участвовать в дискуссии через какой-то период времени, прочитав имеющиеся сообщения от других участников, добавить свои комментарии по мере их готовности. Вследствие этого педагогическая коммуникация реализуется в среде с другими пространственно-временными характеристиками, формируемыми соответствующими технологиями (текстовая, звуковая, телевизионная, компьютерная), отличающимися от традиционных учебных сред [Bates, 1995, с.31].
Традиционно интернет-технологии подразделяют по двум временным характеристикам на технологии синхронной, онлайновой (сообщение получено в то же самое время, когда и отправлено: чат и ICQ) и асинхронной, офлайновой коммуникации (сообщение отправлено и получено в различное время: электронная почта, телеконференции) (см., например, [Астляйтнер 2000, с.342; Barnes, 2003, с.35]). Так, сообщение, переданное через список рассылки, может быть получено подписчиками через секунды или минуты, но также через часы или дни, в зависимости от того, когда получатель лично зайдет на сервер своего интернет-провайдера и получит присланное сообщение. Эта задержка между временем отправления и получения сообщения определяет принадлежность к технологии асинхронной коммуникации.
В противоположность асинхронной синхронная коммуникация наиболее близко связана с привычным взаимодействием в реальных времени и пространстве. Скорость обмена сообщениями здесь определяется скоростью набора текста, а также качеством программного обеспечения и скоростью канала связи. Практически мгновенно пользователи видят на своих экранах сообщения, набранные другим пользователем, как это реализовано в чатах, службе мгновенной почты, многопользовательской среде MUD/ MOO. Согласно исследованию Роберта Миллера (1966), для единства видеоряда в информационном восприятии человека замена страницы должна происходить в доли секунды (1 с – предельный промежуток времени, в течение которого мысль человека не прерывается, 0,1 с – предельное время ответа информационной системы для восприятия его как мгновенного, 10 с – предел, в течение которого пользователь сфокусирован на диалоге) [Нильсен, 2000, с.164].
Таким образом, коммуникативные характеристики среды определяются используемыми технологиями по двум физическим пространственно-временным параметрам – времени и месту нахождения участников коммуникации (физическое или виртуальное взаиморасположение в коммуникативном пространстве – киберместо, не имеющее аналога в реальном пространстве) [Розина, 2005, с.196; Meyer, 1999, с.9:14; Barnes, 2003, с.170; Перфильев, 2003, c.33]). Комбинация этих параметров дает следующие четыре варианта интернет-технологий, различающихся с точки зрения реализации процесса компьютерно-опосредованной коммуникации: Рассмотрим временные затраты преподавателей и студентов в процессе обучения и учения в образовательной информационно-коммуникационной среде. Исследованные нами курсы с использованием компьютерно-опосредованной коммуникации встраивались в программу обучения по специальности как дополнительные, самостоятельные занятия, что сопряжено с добавочной работой как для преподавателей (методическая проработка и стыковка с традиционными методами обучения), так и для студентов, которым требуется время на приобретение навыков использования новых средств. Также отметим, что при существующем традиционном и заочном методе обучения исключительно велика затрата труда обучающего и относительно низок его результат. Таким образом, можно говорить об изменении временного соотношения между компонентами процесса обучения, увеличивающихся по сравнению с заочной и традиционной формой обучения затратах времени, необходимого для создания, проведения и поддержки учебных курсов со стороны преподавателя [Розина, 2005, с.199].
Так, по результатам многолетних исследований американских специалистов (мониторинг затрат времени студентов при дистанционном обучении за 1994–1997 годы [Collis, 1997]), использование хорошо организованного в учебном плане веб-сайта увеличивает время работы в режиме онлайн (тестирование, использование встроенных ссылок для поиска, связи с координатором и т.п.) и уменьшает использование офлайновых сервисов (почта, списки рассылки). При количественной оценке интерактивности участников учитывались два качественных фактора: По данным наших проектов при оценке временных затрат 10% студентов в дискуссиях по собственной инициативе тратили 30–40 мин, 12% – от 5 до 15 мин, 22% – от 15 до 30 мин на написание электронного письма непосредственно в почтовой программе. Остальные, кто предварительно составляли письма в рукописном виде, а затем набирали в текстовом редакторе и переносили в тело сообщения электронной почты, тратили 15–30 мин (30% студентов), 30–40 мин (12% студентов) или 5–15 мин (8% студентов).
По нашим наблюдениям при использовании компьютерно-опосредованной коммуникации в традиционных занятиях в компьютерном классе происходит высвобождение времени преподавателя, позитивная возможность продолжения взаимодействия за пределами занятий, осуществления индивидуального подхода к студенту, содействия самостоятельной и творческой работе студента. Этот эффект характерен при увеличении спектра и частоты использования технологий, когда эффективность их применения как преподавателем, так и студентом ощутимы.
Для количественной оценки эффективности компьютерно-опосредованной коммуникации нами была использована методика, предложенная Коллис, с назначением девяти экспериментальных единиц [Collis, 1997]. Согласно данной методике независимо от тематики курса можно выделить общие составляющие (компоненты, экспериментальные единицы) деятельности студентов в процессе обучения (табл. 3).

Таблица 1. Частота использования электронной почты

Компоненты курса

Традиционное обучение

Заочное обучение

Дистанционное обучение

 

 

 

TW

IDD

IC

Общий

10

10

10

7

5

Лекции

20

10

10

5

Групповые дискуссии

40

Практические занятия

45

25

10

5

Общение с преподавателем

2

2

15

15

10

Самостоятельное обучение

18

48

45

55

30

Индивидуальные проекты

5

8

5

Групповые проекты

10

Тестирование

5

5

5

5

Примечание . TW – Technical Writing, IDD – Internet Document Design, IC – Intercultural Communication; традиционное и заочное обучение – курс "Информатика (в филологии)".
Традиционная форма обучения реализовалась в рамках классно-урочной системы, использование проектной деятельности повысило мотивацию обучения информатике (разрешение противоречия несовпадения целей преподавателя и студентов), коммуникативную компетентность. Опрос проводился выборочно (фокус-группа из 6–8 человек, в группах в среднем по 12-20 человек), оценивались временные затраты по программе и указанные студентами. Полученные результаты усреднялись и представлялись в процентном отношении от общего времени, потраченного на изучение курса. Поясним выбранные экспериментальные единицы и обсудим результаты мониторинга подробнее: Первый компонент, в отличие от остальных видов учебной деятельности, не имеет педагогического содержания, а только иллюстрирует наличие вынужденных затрат времени студентов. Например, при использовании некоторыми студентами доступа к дистанционному учебному курсу с домашних ПК эта компонента несколько сокращается. Кроме того, не все компоненты присутствуют в каждом курсе (пропуски в табл. 3 ).
Из сравнения данных видно, что изменяется процент лекционных часов и практических занятий, отсутствующих в курсе по IC, вместо которых были использованы групповые дискуссии. Это время идет на общение с преподавателем, самостоятельное обучение и индивидуальные / групповые проекты, что согласуется с данными ранней стадии внедрения электронных курсов (использование электронной почты и BBS, 1994), описанного в исследовании Коллис [Collis, 1997, с.13]. Изменение базовой технологической основы курса за счет использования ИКТ позволяет включать групповые методы обучения (групповые проекты), что приводит к существенным сдвигам, перераспределению рассматриваемых затрат времени.
Если взаимодействие между студентами и преподавателем рассматривать как дополняющее (complimentary relationships) из-за различий в уровне знаний, а между студентами, как симметричное взаимодействие (symmetrical relationships ), основанное на схожести уровня знаний, то в образовательной информационно-коммуникационной среде взаимодействие строится как параллельное (parallel relationships ), в котором объединены оба вида – дополняющее и симметричное [Walther, 1996]. Отметим в этой связи исследование Л.А. Поварнициной, в котором были выделены шесть групп трудностей коммуникации студентов: 1) неумение вести себя; 2) непонимание партнера по коммуникации; 3) непонимание и неприятие партнером по общению говорящего; 4) чувство смущения, неловкости, неуверенности, испытываемое говорящим; 5) переживание неудовольствия, раздражения по отношению к партнеру; 6) общая неудовлетворенность общением. В общении с преподавателем студенты реже испытывают чувство непонимания партнера (14,2%) и часто – трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием предмета (29,6%). При общении со сверстниками легче преодолеваются трудности второй и третьей групп [Поварницина, 1987]. Аналогичные трудности коммуникации отмечены нами в совместных дистанционных проектах, когда студенты категорически не хотят участвовать, продолжать сотрудничество после возникновения каких-либо проблем, избегают попадать в неловкие ситуации при использовании второго языка, не могут инициировать взаимодействие, не понимают чего-либо и не могут найти нужную информации через коммуникацию..
В теории организующих процессов (theory of organizing) К. Вейк использует идею двойного взаимодействия (double interact) – это коммуникативное взаимодействие, которое обеспечивает согласование, координирование действий и таким образом организует, упорядочивает, завершает социальные коммуникации, способствуя взаимопониманию [Weik, 1979]. Двойное взаимодействие (двойной обратной связи или интеракта) включает три действия: обращение одного коммуникативного партнера (1) – ответ на него другого партнера (2) – ответ первого партнера (приспособление) на ответное действие второго партнера (3). Эта идея согласуется с наиболее часто конструируемой схемой коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде, когда преподаватель задает вопрос, студент отвечает, преподаватель подтверждает получение ответа и дает его оценку. По нашему опыту, ни одно из звеньев этой цепи не должно отсутствовать, в противном случае участники педагогического процесса лишены полной уверенности, что они поняли друг друга и их взаимодействия согласованы и завершены.
В заключение отметим, что для выявления эффективности конструирования и адаптации компьютерно-опосредованной коммуникации требуются педагогические исследования в течение нескольких лет по одним и тем же курсам. Известно, что самым распространенным вариантом педагогического эксперимента является сравнение инновационного и традиционного обучения, без рандомизации (случайности) при назначении экспериментальных единиц. Причем верно оценить педагогическую эффективность инновационной технологии, используемой в курсе (педагогическое обогащение курса), вероятно при отсутствии любых изменений, кроме использования ИКТ, что не представилось нам возможным по ряду причин, в том числе административного и технологического характера. Подобные эксперименты (pedagogical reengineering) из-за отсутствия необходимого технического обеспечения в России широко не применяются, но могут рассматриваться как перспективное инновационное направление внедрения ИКТ в процесс обучения, требующее других форм обучения по сравнению с традиционными, не ограниченных рамками урока и с меньшим количеством учеников в классе.

Литература

[Астляйтнер, 2000] Астляйтнер, Г. Дистанционное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. – М.: Можайск-Терра, 2000. – С.333–366.
[Горбачук, 2005] Горбачук, З.И. Информатизация образования: социокультурный контекст: автореф. … канд. социол. наук. – Ростов-на-Дону, 2005. – 26 с.
[Интернет-обучение…, 2004] Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. – М.: Камерон, 2004. – 216с.
[Мирская, 2002] Мирская Е. Интернет и наука: технологии глобализации и российская реальность // Интернет и российское общество / Под ред. И. Семенова; Моск. Центр Карнеги. – М.: Гендальф, 2002. – С.211–234.
[Нильсен, 2000] Нильсен, Я. Веб-дизайн: книга Якоба Нильсена: [пер. с англ.]. – СПб.: Символ-Плюс, 2000. – 512 с.
[Основы теории…, 2003] Основы теории коммуникации: учебник / Под ред. М.А. Василика. – М.: Гардарики, 2003. – 615 с.
[Перфильев, 2003] Перфильев, Ю.Ю. Российское интернет-пространство: развитие и структура. – М.: Гардарики, 2003. – 272 с.
[Поварницина, 1987] Поварницина, Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: автореф. … канд. психол. наук. – М., 1987.
[Розина, 2005] Розина, И.Н. (2005 a). Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация: теория и практика: монография. – М.: Логос, 2005. – 439 с.
[Старов, 1999] Старов, М.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / М.И. Старов, М.С. Чванова, М.В. Вислобокова // Педагогическая информатика. – 1999. – №1. – С.38–44.
[Хомерики, 1994] Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: метод. пос. / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов; под ред. М.М. Поташника. – М.: Новая школа, 1994. – 64 с.
[Уваров, 2002] Уваров, А.Ю. Пространство задач информатизации школы // Информатика. – 2002. – №23. – С.2–9.
[Урсул, 1975] Урсул, А.Д. Проблема информации в современной науке (философские очерки). – М.: Наука, 1975. – 288 с.
[Barnes, 2003] Barnes, S.B. (2003). Computer-mediated communication: human to human communication across the Internet. – Allyn and Bacon.
[Bates, 1995] Bates, (Tony) A.W. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education. – London : New York: Routledge.
[Chalker, 1994] Chalker, D.M. (1994). World Class Schools: New Standards for Education / D.M. Chalker, R.M. Haynes. – Technomic Publishing Company, Inc.
[Chou, 2002] Chou, C.C. (2002). Formative Evaluation of Synchronous CMC Systems for a Learner-Centered Online Course // Jl. of Interactive Learning Research. – 12 (2/3). – P.173–192.
[Collis, 1997] Collis, B. (1997). Pedagogical Reengineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Redesign with the WWW // Educational Technology Review. – 8, Autumn/Winter. – P.11–15.
[Fidler, 2002] Fidler, R. (2002). Principles of Mediamorphosis. Living in the information age: a new media / Ed. by Erik P. Bucy. – Wadsworth / Tomson Learning. – P.21–29.
[Jacobsen, 1998] Jacobsen, D.M. (1998). Teaching and Learning with Technology in Higher Education: An Online Survey of Academic Staff: Proceedings of Ed-Media world conference. – AACE. – P.668–675.
[Lakoff, 1995] Lakoff, G. (1995). Body, brain, and communication / G. Lakoff, I.A. Boal / In J. Brook & I.A. Boal (Eds). – Resisting the virtual life. – P.115–130.
[Meyer, 1999] Meyer, M. (1999). Computers in Your Future / M. Meyer, R. Baber, B. Pfaffenberger. – 3rd ed. – N.Y.: Macmillan Computer Publishing.
[Parker, 1997] Parker, D. R. (1997). Increasing Faculty Use of Technology in Teaching and Teacher Education // Jl. of Technology and Teacher Education. – 5 (2/3). – р.105–115.
[Rogers, 1995] Rogers, E.M. (1994). A history of communication study: a biographical approach. – Maxwell Macmillan.
[Shenk, 1997] Shenk, D. (1997). Data smog: Surviving the information glut. – San Francisco: Harper.
[Walther, 1996] Walther, J.B. (1996). Computer-mediated communication: Impersonal, interpersonal, and hyperpersonal interaction // Communication Research. – 23(1). – P.3–43.
[Weik, 1979] Weik, K.E. (1979). The social psychology of organizing. – 2nd ed. Reading. – MA: Addison-Wesley.