Educational Technology & Society 9(2) 2006
ISSN 1436-4522
pp. 265-276

Адаптации преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе

А.Г.Фролов, С.А.Хомочкина, Г.У.Матушанский
Казанский государственный энергетический университет
Нижнекамский химико-технологический институт
Казань, Россия
frolov@kgeu.ru
frolov_alexander@mail.ru

АННОТАЦИЯ
В работе рассматривается феномен адаптации личности в быстроменяющейся внешней среде; приводятся определения понятия адаптации, предложенные различными учеными; анализируются ее виды и функции. Исследуется процесс адаптации педагога в системе его непрерывного профессионального образования, выделяются этапы этого процесса, факторы, влияющие на успешность адаптации преподавателя. Предлагается на основе существующих институциональных форм подготовки преподавателя вести процесс адаптации более целенаправленно и эффективно.

Ключевые слова
Адаптация, профессиональная адаптация, профессионально-педагогическая адаптация, этапы профессионально-педагогической адаптации преподавателя высшей школы.

 

Введение

Адаптация как процесс и адаптированность как свойство личности неразрывно связаны с информационными процессами, происходящими сегодня в природе, обществе, техносфере. Адаптация возможна только в сложных самоорганизующихся открытых системах, обменивающихся информацией с внешней средой. Наше общество вступило в постиндустриальную эпоху своего развития, которая характеризуется экспоненциально нарастающим потоком информации, быстрым количественным и качественным формированием ноосферы. В этих условиях как никогда важен процесс адаптации человека в обществе, в профессиональной деятельности, в личной жизни.
Социально-экономические преобразования, интеграция России в мировую систему высшего образования, появление новых ценностей, понимание значимости образования выявили необходимость в педагоге нового типа, способном быстро ориентироваться в окружающей действительности. Изменения в социуме превосходят динамику личностной готовности к их адаптации. Система образования в этой ситуации призвана помочь преподавателю сформировать в себе качества, необходимые для становления профессионально состоятельной, конкурентоспособной, активной личности, способной адаптироваться к условиям современной действительности в максимально короткие сроки. Поэтому адаптация как процесс и адаптированность как свойство личности становятся для преподавателя основополагающими в процессе его подготовки и профессиональной деятельности.
1. Понятие и виды адаптации
В Большой Советской энциклопедии адаптация определяется как процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям окружающей среды. Термин "адаптация" был впервые введен в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 году для характеристики явления "приспособления" чувствительных органов (зрения, слуха) к воздействию соответствующих раздражителей.
Первые научные представления о биологической адаптации были заложены Ч.Дарвиным и его последователями. Адаптация рассматривалась ими как совокупность полезных для организма изменений, представляющих собой более или менее верное отражение окружающей среды. Исследования И. М. Сеченова, И. П. Павлова, расширив наши представления об адаптации, привели к пониманию того, что в основе биологической адаптации лежит одно из самых существенных свойств живой материи - стремление к равновесию. Сущность жизни и ее развития определяются внутренними противоречиями, единством и борьбой противоположных процессов, таких как устойчивость и изменчивость, ассимиляция и диссимиляция, действие (активность) и противодействие (реактивность), возбуждение и торможение. Адаптация выступает мерой единства этих противоположностей, результатом и средством разрешения внутренних и внешних противоречий жизни, а тем самым и одним из универсальных имманентных ее свойств.
С позиций биологии и физиологии приняты два контекста понятия адаптации: как механизма эволюции биологического вида, сообщества и как механизма приспособления отдельных индивидов к воздействию внешней среды. С позиции социальных наук предлагается несколько формулировок феномена адаптации и его характеристик. «Адаптация» (от лат. adaptatio - приспособлять, устраивать) - приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Адаптация компенсирует недостатки привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации создаются возможности для оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке.
В зарубежной литературе адаптация рассматривается как: форма защитного приспособления человека к социальным требованиям (Delor P., 1966); усвоение социальных ролей (Парсон); преодоление напряжения (Ходаков А.И., 1978); выход из стрессовой ситуации (Селье) (Селье Ганс., 1960); совокупность приспособительных реакций, в основе которых лежит активное освоение среды, ее изменение и создание необходимых условий для успешной деятельности (Шибутани) (Шибутани Т., 1969). Феномен адаптации изучался многими авторами (В.Т.Ащепков, М.И.Бордуков, Л.Г.Егорова, Л.Г.Земцова, И.А.Зимняя, И.Калайков, П.С.Кузнецов, А.К.Маркова, Г.П.Медведев, Л.М.Милославова, Л.М.Митина, А.Г.Мороз, Д.В.Ольшанский, В.А.Петровский, Н.Н.Шамрай, и др.) с различных позиций. Количество видов адаптации у разных исследователей существенно отличается:
Г.П.Медведев выделяет 2 вида адаптации специалиста: социальную и профессиональную (Медведев Г.П., Рубин Б.П., Колесников Ю.Г., 1969);
Л.Г.Егорова - три вида: социальную, профессиональную, социально-психологическую (Егорова Л.Г., 1983);
Д.В.Ольшанский - уже четыре: социальную, психологическую, биологическую и физиологическую (Ольшанский В.Б., 1994);
П.С.Кузнецов - экономическую, бытовую, регулятивную, сексуальную, коммуникативную, когнитивную (Кузнецов П.С., 1991);
А.Г.Мороз для молодого учителя рассматривает восемь видов адаптации: профессиональную, социально-психологическую, социальную, правовую, общественно-политическую, психофизиологическую, бытовую, климатогеографическую; (Мороз А.Г., 1983, 1990);
В.Т.Ащепков у начинающего преподавателя вуза предполагает наличие психологической, социальной, дидактической, методической, научной, специфичной, воспитательной, биологической, физиологической, экономической, бытовой, политической, правовой, этнической, климатогеографической видов адаптации (Ащепков В.Т., 1997, 1998).
Для индивидуума социальная адаптация является основополагающей по отношению ко всем другим видам адаптации. Социальная адаптация - это приобщение личности к определенным видам деятельности, которые происходят в данном социуме, иными словами, «усвоение личностью социального опыта общества в целом той среды (микросреды), к которой он принадлежит» (Медведев Г.П., Рубин Б.Г., Колесников Ю.С., 1969). Более емкая трактовка, принадлежащая А.Г. Морозу позволяет определить социальную адаптацию как многофакторный и многомерный процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения как личности и среды (Мороз А.Г., 1983).
Применительно к высшей школе социальной средой для начинающего преподавателя являются педагогические коллективы кафедр, факультетов, вузов, которые должны обеспечить "приобщение, взаимодействие, согласование" к ней каждого конкретного преподавателя.
Ученые установили ряд особенностей социальной адаптации, в основе которых находятся следующие аспекты:
1. социальная адаптация имеет социально трансформированные способы и средства вхождения личности в социальную среду, отличающиеся от приспособительных механизмов в животном мире; 2. социальная адаптация личности является динамическим явлением, имеющим ряд этапов, последовательность развертывания которых различна у разных индивидов;
3. в общественной жизни адаптация личности выступает условием и предпосылкой эффективной человеческой деятельности
4. результатом адаптации личности, отражающим степень ее включенности в социальную среду и характер взаимоотношений с ней, является такое свойство как адаптированность.
Психологическая адаптация тесно связана с социальной и обусловлена общественным характером изменений окружающей среды, человеческого сознания. Психологическая адаптация представляет собой процесс, возникающий в ответ на значительную новизну окружающей среды, включающей мотивацию адаптивного поведения человека, формирование цели и программы его поведения. Психологическая адаптация придает динамике адаптивной деятельности индивидуально–эмоциональную окраску в соответствии с особенностями психики индивида.
Характер протекания психологической адаптации зависит от особенностей профессиональной адаптации, так как источником эмоциональной напряженности и дискомфорта могут стать ошибки и неудачи профессионального плана. Согласно теории А.Л. Венгер, причина дезадаптации индивида может заключаться в психологических особенностях адаптируемой личности; особенностях его деятельности; особенностях складывающихся в этой деятельности взаимоотношений с окружающими (Венгер А.Л., 1995).
Сердцевиной адаптации является профессиональная адаптация. Она имеет свою структуру, форму, содержание, механизмы, движущие силы, траекторию, тенденции и закономерности развития, которые поддаются психолого-педагогической корректировке изнутри (со стороны самого преподавателя) и извне (со стороны коллектива). Ее наиболее общее определение принадлежит К.К. Платонову: "Профадаптация к новым условиям деятельности осуществляется путем систематического выполнения усложняющейся деятельности в этих новых условиях" (Платонов К.К., 1972).
Ряд исследователей связывает понятие профессиональной адаптации с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности. Так, С.Г.Вершловский отмечает, что в процессе профессиональной адаптации происходит интеграция профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность (Под ред. С.Г.Вершловского, 1994). С точки зрения О.А.Шиян профессиональная адаптация представляет собой «процесс интеграции в профессию, овладения мастерством, приложения профессиональных знаний, умений и навыков к конкретным ситуациям» (Шиян О.А., 1996.)
Говоря о профессиональной адаптации начинающего педагога, П.А.Шептенко определяет ее как процесс совершенствования им полученных в вузе знаний, умений и навыков, педагогического мастерства, как умение в процессе деятельности осуществлять оптимальный выбор методических приемов в зависимости от конкретной ситуации учебно-воспитательного процесса, предвидеть результаты педагогического воздействия коллектива и отдельной личности, приспособление к конкретным условиям организации работы (Шептенко П.А., 1983).
Заслуживает внимания определение, которое дает А.Г.Мороз: "Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза представляет собой сложный динамичный процесс полного освоения профессии и овладения педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретенных и постоянно пополняемых знаний, навыков, в результате чего происходит активное взаимодействие как учителя, так и педагогического коллектива с целью эффективного профессионального функционирования" (Мороз А.Г., 1983).
С точки зрения других авторов, такая трактовка несколько сужает содержание данного процесса, поскольку профессиональная адаптация имеет свой психологический аспект, который, как отмечает Н.А.Ершова, является внутренней стороной профессиональной адаптации и проявляется в «развитии устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в появлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности» (Ершова Н.А., 204). А по мнению Б.З.Вульфова, психологическая сторона профессиональной адаптации заключается в достижении «морально-психологической подготовленности к профессиональной деятельности» (Вульфов Б.З., 1994). Аналогичной позиции придерживается зарубежный исследователь Ж.Де Ландсэр. Автор пишет, что во время профессиональной адаптации достигается равновесие не только в профессиональном, но и в психологическом плане(De Landsheere G., 1976).
С еще более широких позиций подходят к рассмотрению профессиональной адаптации С.Л.Арефьев, Г.П.Баранова, В.В.Синявский, Г.М.Федосимов, Т.М.Чурекова и др. Авторы включают в понятие «профессиональная адаптация» и социальный компонент, отражающий процесс вхождения молодого специалиста в новую социальную среду, в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов мышления и поведения в соответствии с системой ценностей и групповых норм данного коллектива. «Эти три компонента в профессиональной адаптации тесно взаимосвязаны и в практической деятельности взаимообусловливают друг друга, образуя единое целое» (Чурекова Т.М., 1989). Подобной точки зрения придерживаются Н.З.Касаткина (Касаткина Н.Э., 1970), Г.И.Насырова, (Насырова Г.И., 1985), которые при определении профессиональной адаптации указывают на достижение соответствия профессиональной подготовленности не только требованиям конкретного вида профессиональной деятельности, но и требованиям, нормам, установкам определенного трудового коллектива.
Профессиональная адаптация носит многофункциональный характер. Во-первых, она является необходимым условием и, одновременно, средством оптимизации взаимодействия человека с профессиональной деятельностью и профессиональной средой. Во-вторых, она способствует развитию человека и является составной частью профессионального развития личности. В-третьих, она является необходимой при овладении человеком любой профессиональной деятельностью. Профессиональная адаптация представляет собой овладение человеком ценностными ориентациями в рамках данной профессии, осознание мотивов и целей в ней сближение ориентиров человека и профессиональной группы на основе подготовленности к профессиональной деятельности.
2. Процесс адаптации специалиста к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе
Профессиональная адаптация представляет собой длительный последовательный процесс, включающий начальный или подготовительный период, который завершается выбором профессии и подготовкой к будущей профессиональной деятельности, и непосредственный период адаптации на рабочем месте. Подготовительный период играет ключевую роль в успешности профессиональной адаптации и предоставляет эффективные средства управления данным процессом.
Первой ступенью адаптации к профессиональной деятельности, с точки зрения В.Сенашенко является этап профессионального образования (Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецова В., Сенаторова Н., 1996). Следовательно, в первую очередь, необходимо рассмотреть адаптацию студентов – будущих преподавателей высшей школы.
2.1. Этап высшего профессионального образования
В научных исследованиях выделяют следующие формы адаптации студентов вузов: профессиональную, социально-психологическую, общественную, дидактическую, профессионально-педагогическую, социальную, социально-педагогическую. Перечисленные виды адаптации студентов вуза существуют не изолированно, сами по себе, а входят в общую структуру процесса адаптации студентов, взаимообуславливают и дополняют друг друга на различных уровнях адаптации, обеспечивая интегративную характеристику этого процесса.
На психофизиологическом уровне процесс адаптации связан с тем, что с поступлением в вуз юноши и девушки попадают в непривычные условия, в результате чего происходит ломка выработанного раннего динамического стереотипа, формируются новые установки, навыки и привычки.
На профессиональном уровне процесс адаптации связан с вооружением знаниями, формированием профессионального интереса, обеспечением успешной первичной профессиональной адаптации студентов. На педагогическом уровне процесс адаптации связан с особенностями приспособления к иной системе обучения, с формированием зрелой личности, подготовкой «человека умелого и мобильного», способного безболезненно вписаться в контекст современных общественных и профессионально-педагогических процессов. Цель образования - научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, носит по большей части обеспечивающий адаптационный характер.
Социально-педагогическая адаптация студентов - это процесс приспособления личности к образовательному процессу вуза, активного освоения норм, ценностей, особенностей педагогической профессии, приобретение умений и навыков будущей профессиональной деятельности, обеспечивающих принятие на себя новой социальной роли, гармоничное вхождение личности в систему социальных отношений.
Ученые Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, В.Т. Лисовский, П.А. Просецкий, А,А. Реан, В.А. Сластенин, В.А. Якунин изучали личность студента с социально-психологической и психолого-псдагогической позиций. Они считают, что студенческий период является наиболее активным в развитии нравственных и эстетических чувств, становлении и стабилизации характера, овладении полным комплексом социальных ролей взрослого человека, преобразовании мотивации и системы ценностных ориентаций, формировании специальных способностей Студенческий возраст является сензитивным периодом для развития основных социальных потенций человека.
Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе происходит развитие всех уровней психики, формируется склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.
Предпосылкой успеха адаптации студента является наличие у него соответствующих средств адаптации. Средства адаптации к педагогической деятельности у разных студентов качественно различны, они могут быть представлены отдельными приемами, способами действий, навыками, педагогическими способностями.
Концепция «компенсаторного механизма» А.А.Реана и Я.Л.Коломинского (Реан А.А., Баранов А.А., 1997) выражается в том, что недостаток педагогических способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы, т. е. формированием интереса и осознанием выбора профессии. Но значительное место в процессе адаптации принадлежит усилиям самого студента, его готовности к самосовершенствованию
Проблемы и противоречия адаптации выпускников вузов к профессиональной деятельности получают выражение в том типе адаптации, который они демонстрируют на рабочем месте. Как показывают результаты обследования, лишь половина выпускников демонстрирует прогрессивную или нормальную адаптацию, которая характеризуется быстрым или в пределах нормы течением адаптационного процесса и его положительным результатом, отсутствием острых противоречий между предъявляемыми профессиональной деятельностью и средой требованиями и возможностями молодого специалиста. Остальные либо испытывают значительные затруднения при адаптации (затрудненная адаптация), либо не могут адаптироваться к условиям профессиональной деятельности на производстве (дезадаптация). Такое положение свидетельствует о том, что процесс профессиональной подготовки в вузе не ориентирован на профессиональную адаптацию будущих специалистов и не в полной мере учитывает современные требования рынка труда и производства к профессиональной компетентности специалиста.
2.2. Этап магистратуры
Развитие магистратуры в системе высшего профессионального образования стало одним из важнейших направлений обновления системы подготовки высококвалифицированных научно-исследовательских и педагогических кадров. Подготовка магистров в системе высшего профессионального образования должна обеспечивать специализированную фундаментальную подготовку научных и научно-педагогических кадров. Лучших результатов можно будет достигнуть при системной подготовке преподавателей высшей школы еще в период их обучения в магистратуре и (или) аспирантуре вузов. Это дает возможность готовить преподавательские кадры из числа наиболее талантливых студентов.
В магистратуре осуществляется прежде всего обучение через исследование, что позволяет рассматривать магистратуру как «наукоемкий образовательный институт». С одной стороны, обучение в магистратуре рассматривается как подготовительный этан к аспирантуре, где можно сдать кандидатский минимум по иностранному языку и философии, а также апробировать первые научные результаты, другими словами, выполнить часть диссертационного исследования. C другой - магистратура не должна дублировать (хотя бы и частично) аспирантуру, так как в магистратуре в большей степени решаются образовательные задачи. Кроме того, в магистратуре в основном формируется готовность студента к преподавательской деятельности. Одной из важнейших целей магистратуры является подготовка кадров для педагогической деятельности.
Минобразование РФ разработало Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (Требования), которые можно взять за основу и при профессиональной подготовке и переподготовке специалистов к преподавательской деятельности в высшей школе.
Структура и содержание магистерской подготовки в целом могут служить хорошим фундаментом подготовки преподавателя высшей школы в рамках магистратуры. При этом обеспечивается решение двух задач — широкой фундаментальной и глубокой профессиональной подготовки в соответствующей научной области и увеличение исследовательской доли в общей подготовке преподавателя высшей школы.
На современном этапе развития магистратуры в системе многоуровневого образования осуществляются поиски национальной модели образования, которая бы позволила войти России в единое международное образовательное пространство, сохранив отечественные традиции.
Магистратура в системе высшего образования призвана выполнять следующие основные функции: - Образовательную, поскольку в ней продолжается овладение студентами знаниями, необходимыми для осуществления определенных видов профессиональной деятельности; - Научно-исследовательскую, поскольку именно в этом звене осуществляется целенаправленное обучение исследовательской деятельности в сфере научного знания; - Профессиональную, поскольку магистратура предназначена для подготовки выпускников к выполнению определенных профессиональных видов деятельности и профессиональных функций — преподавателя.
Степень магистра, как следует из государственных образовательных стандартов по направлениям высшего профессионального образования, - это академическая степень, фиксирующая прежде всего образовательный уровень выпускника высшей школы, направленность полученного им образования на исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, а также наличие умений и навыков, свойственных начинающему научному работнику. Дальнейшее становление молодого специалиста предполагает обучение его в аспирантуре и подготовку кандидатской диссертации. Поэтому с введением магистратуры аспирантура приобретает дополнительный запас устойчивости, гарантирующий качество подготовки специалистов высшей квалификации.
2.3. Этап аспирантуры
Аспирантура вместе с магистратурой призвана решить задачу воспроизводства не только научных кадров, но также и преподавателей высшей школы на основе научно-предметной, психолого-педагогической и культурно-просветительской подготовки. В аспирантуре ведется подготовка научных и научно-педагогических кадров непосредственно в ходе проведения авторского исследования. Аспирантура - не только время, отпущенное на написание кандидатской диссертации, но и важнейший этап в образовании выпускника высшей школы. Аспирантами становятся лишь те, кто проявил навыки творческого труда, обнаружил способность к самообразованию и склонность к научно-исследовательской работе. Аспирантура должна в полной мере стать образовательным институтом с структуре послевузовского образования, главной задачей которого является углубление профессиональной подготовки аспирантов на базе регулярного, систематического обучения, формирование их как носителей новых научных подходов, концепций.
Между тем в настоящее время аспирантура (адъюнктура) как форма послевузовского образования, к сожалению, превратилась в конвейер по изготовлению кандидатских диссертаций. В аспирантуре предусмотрена возможность освоения профессионально-образовательной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», если эта программа не была освоена в период обучения в магистратуре. Современная аспирантура должна ориентировать слушателей на научно-педагогическую работу и давать возможность им получить квалифицированную психолого-педагогическую подготовку.
2.4. Послевузовский этап (интернатура, стажировка)
Вузовская подготовка будущих педагогов не создает основы для творчества, как отмечают многие исследователи. Профессиональные знания носят статичный характер - они не превращены в умения: разница в оценках знаний и умений начинающих педагогов значительна.
В нашей стране имеются подходы к оптимизации последипломного образования начинающих учителей: годичная стажировка, проводимая педвузом; организация помощи со стороны администрации и учителей - наставников на школьном уровне; проведение семинаров и курсов на районном и республиканском уровнях. Однако названные формы работы разрознены и потому не могут способствовать конструктивному решению проблемы; не результативны из-за организационных трудностей. Поэтому их использование не приводит к достижению цели; уровень подготовки молодых учителей, по общему признанию, остается низким, а сроки становления педагогов затягиваются на долгие годы.
Начальным звеном послевузовской подготовки педагогических кадров может стать педагогическая интернатура. Высокий уровень педагогических умений не может быть достигнут в вузе, в силу объективных и субъективных причин, поэтому многие вузы предлагают к рассмотрению вариант подготовки выпускников вузов по программе «Требований» в течение года после получения диплома о высшем образовании. Для выпускников по специальностям высшего профессионального образования такой вариант предпочтителен. Вопрос о введении педагогической интернатуры актуален.
При введении в практику педагогической интернатуры, можно было бы с успехом воспользоваться богатым опытом медицинской интернатуры, которая в нашей стране существует уже более ста лет. Последипломная подготовка выпускников предусмотрена в медицине при обязательной одногодичной специализации – интернатуре. Основной задачей интернатуры является улучшение практической подготовки выпускников мединститутов, повышение профессионального уровня и степени их готовности к самостоятельной врачебной деятельности. По окончании срока подготовки в интернатуре врачи сдают выпускной экзамен по специальности. Им выдается удостоверение с указанием присвоенной квалификации врача-специалиста и сертификат специалиста (срок действия 5 лет). Подобную подготовку можно было бы рекомендовать для преподавателей вузов.
Дубинина В.Л. (Дубинина В.Л., 1993), анализируя механизмы, этапы, условия формирования педагогических умений показывает, что их высокий уровень, обеспечивающий быстрый профессиональный рост происходит в первоначальный период послевузовского образования. Она предлагает общую схему педагогической интернатуры для развития профессиональных умений молодых учителей, которая координирует совместную деятельность учреждений образования на трех уровнях: региональном (республиканском), районном и школьном. На каждом из трех уровней педагогической интернатуры существует разделение функций между образовательными учреждениями. В структуру интернатуры включаются: районные, республиканские творческие мастерские учителей, школы наставников-руководителей.
В настоящее время в Российской Федерации существует законсервированный институт преподавателей-стажеров. Специалист, имеющий диплом о высшем образовании, может быть зачислен на место преподавателя-стажера с обязательным закреплением руководителя стажировки. За период годичной стажировки преподаватель обязан получить дополнительную подготовку по педагогике в центрах и на факультетах повышения квалификации с получением диплома о профессиональной переподготовке, дающего право на ведение деятельности в области высшего образования. Преподаватель-стажер, имеющий диплом о профессиональной переподготовке по направлению «Преподаватель высшей школы», после окончания срока стажировки может быть зачислен ассистентом кафедры.
За рубежом стажировке молодых преподавателей уделяется особое внимание.
2.5. Первые годы самостоятельной деятельности педагога
Молодой педагог, вступая в педагогическую деятельность, попадает в новую для него социальную и профессиональную среду, в новые режимы умственных и физических нагрузок, в новую сферу отношений и взаимодействий. Начинающий работник вынужден мобилизовывать волю, энергию, физическую силу, сдерживать эмоции, вести поиск резервов в борьбе с дискомфортом, стрессорами. При этом происходит ломка прежних стереотипов деятельности, формируются новые наклонности, убеждения, знания, умения, навыки и привычки адекватного поведения. Процессы – сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни – от физиологических реакций организма до психологической регуляции деятельности (Таблица 1).

Таблица 1Содержание адаптации молодого преподавателя

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

функций органов и систем;

обмена веществ;

эндокринной регуляции;

нервной регуляции.

формирование нового психологического стереотипа поведения;

коррекция личностных качеств в соответствии с требованиями, предъявляемыми новой деятельностью;

приспособление к новому социальному окружению (к администрации, педагогическому коллективу, ученикам и их родителям);

приспособление к изменению материальных условий.

к новым условиям труда;

к профессии педагога и воспитателя;

к новому предметному содержанию педагогической и трудовой деятельности;

к необходимости постоянного совершенствования уровня знаний и педагогического мастерства.

В зависимости от особенностей характера молодой учитель может выбрать один из типов адаптации: активный (включение и взаимодействие с социальной средой – конструктивная адаптация) или пассивный (безоговорочное приспособление к среде, принятие целей и ценностных ориентаций нового для него социума без попыток активного взаимодействия с другими объектами системы). Главными ресурсами адаптационного процесса начального периода педагогической деятельности молодого учителя являются способности на психологическом и физиологическом уровнях приспособить свой организм к новой для него профессиональной деятельности. Для эффективной адаптации начинающих преподавателей основным видом их познавательной и формирующей профессиональной деятельности следует признать самостоятельную работу, самообразование, самовоспитание, самоанализ, самоконтроль, то есть личностное адаптационное усовершенствование.
Уровни профессиональной адаптации можно определять по пятиступенчатой шкале: негативный (очень низкий), пассивный (низкий), среднеактивный (удовлетворительный), активно-продуктивный (высокий) и творче¬ский (очень высокий). Однако на практике можно ограничиться трехступен¬чатой оценкой уровней профессиональной адаптации: низкий, средний и высокий. Для успешной профадаптации любой преподаватель высшей школы дол¬жен уметь работать самостоятельно, без наставника, постоянной помощи и контроля извне. На достижение этой важнейшей педагогической цели должны быть направлены все усилия, весь арсенал и набор средств, которыми владеет (и должен овла¬деть) начинающий преподаватель и, которые есть в распоряжении вуза.
3. Профессиональная адаптации преподавателя: завершение или новое начало? Завершение периода профессиональной адаптации у каждого педагога индивидуально и зависит от множества факторов, но в целом оно связано с понятием «адаптированность», которую мы определяем как освоение норм профессиональной деятельности. Достижение соответствия нормам обеспечивает качественную профессиональную деятельность, оптимальную работоспособность и является базой, фундаментом, непременным условием для развития творческих способностей педагога, совершенствования профессионального мастерства, формирования индивидуального стиля деятельности. Факторы, влияющие на процесс адаптации начинающего преподавателя представлены в Таблице 2.


Таблица 2 Факторы, влияющие на процесс адаптации молодого учителя

Индивидуальные особенности и качество подготовки

Материальные и социальные факторы

Условия профессиональной среды

мотивация выбора профессии;

настойчивость, целеустремленность и приобретение знаний и овладение профессией;

Индивидуальные характерологические особенности учителя;

Качество подготовки выпускников педагогических колледжей и вузов;

Способность системы образования формировать навыки творческого мышления и практической деятельности;

Способность формирования нового психологического стереотипа поведения и взаимодействия

 

отношение государства и общества к профессии учителя ее престиж;

-материально-техническое обеспечение отечественного образования и конкретного образовательного учреждения;

материальная обеспеченность учителя и его бытовые условия;

условия труда и отдыха учителя;

возможности повышения квалификации и профессионального роста молодого учителя;

-Состояние и совершенствование законодательной базы отечественного образования.

-Взаимодействие администрации образовательного учреждения и молодого учителя;

зрелость педагогического коллектива и его психологический климат;

качество помощи со стороны наставника, опытных коллег, коллектива;

роль и влияние общественных организаций (Совета молодых учителей, профсоюза);

эффективность взаимодействия с учениками и их родителями;

участие семьи и других социальных институтов в воспитании и образовании детей.

Адаптацию можно считать успешной, если в ходе приспособления молодого специалиста достигнуты положительные результаты в профессиональной сфере (в целом освоена педагогическая деятельность, осуществляется творческий подход к методикам преподавания, профессиональное мастерство высоко оценивается коллегами и учащимися). В сфере отношений и взаимодействия с коллегами отмечается психологический комфорт, а психофизиологическое состояние не приводит к появлению нервно-психических заболеваний. В таком случае можно говорить об оптимальной адаптации (таблица 3).
Совокупность профессиональных, социально-психологических и физиологических показателей (состояние здоровья) может использоваться для комплексной оценки качества адаптации молодого специалиста.

Таблица 3 Показатели оптимальной адаптации

Профессиональные

Индивидуально-психологические

Положительная динамика успеваемости и дисциплины

Устойчивость мотивации деятельности

Продуктивное взаимодействие с учащимися и их родителями

Отсутствие страха перед классом и учениками

Бесконфликтное, партнерское сотрудничество с коллегами

Психологический комфорт в пед. Коллективе

Рост профессионального мастерства, деловой, профессиональной и социальной активности

Рост уверенности в своих проф.возможностях и результатах деятельности

Удовлетворенность выбранной профессией и своей практической деятельностью

Устойчивая работоспособность

 

Коррекция личностных особенностей, затрудняющих пед.деятельность

 

Сохранение и укрепление здоровья, отсутствие вновь выявленных нервно-психических и соматических заболеваний


Заключение

Явление профессиональной адаптации было рассмотрено нами на разных этапах подготовки преподавателя к профессионально-педагогической деятельности: в вузе, в магистратуре и аспирантуре, в процессе стажировки начинающих преподавателей высшей школы, в начале самостоятельной профессиональной деятельности молодого преподавателя. Можно ли говорить, что адаптация преподавателя прекращается в первые три-пять лет после начала его трудовой деятельности? Конечно, нет. Процесс адаптации преподавателя должен продолжаться непрерывно, переходя на более высокий уровень своего развития, при котором основополагающими должны стать такие умения как самоанализ и коррекция собственной деятельности, саморазвитие личности.
В работе (Г.У.Матушанский, А.Г.Фролов, 2004) подробно рассматриваются этапы непрерывной профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, последним из которых является усвоение параллельно разных видов и разных направлений профессионально-педагогической деятельности, что позволяет преподавателю быть высокомобильным в постоянно меняющихся внешних условиях среды. Здесь основным параметром выступает его разносторонняя профессиональная эрудиция и функциональная грамотность, а результатом – профессиональная мобильность. Мобильность преподавателя высшей школы – наиболее высокий уровень его адаптации к профессиональной деятельности, позволяющий педагогу непрерывно совершенствоваться как личности и как профессионалу.

Литература

[De Landsheere G. La formation des enseignants demain]. – Tournai: Casterman, 1976. 298p., с.200-201
[Delor P. De la medecine sociale]. – Paris, 1966. – 216 p.
[Ащепков В.Т.] Профессиональная адаптация преподавателей высшейшколы: проблемы и перспективы. - Ростов-на-Дону, 1997. -144 с.
[Ащепков В.Т]. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед.наук. - Ростов-на-Дону, 1998. -43 с.
[Венгер А.Л.] Структура психологического синдрома // Вопросы психологии. - 1995.- № 4.- С.82-92.
[Вульфов Б.З.] Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования. -1994.- № 2.- С.43-50., с.43.
[Дубинина В.Л.] Развитие профессиональных умений молодых учителей в условиях педагогической интернатуры. - Йошкар-Ола, 1993.
[Егорова Л.Г.] Методические указания по социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе. - Казань, 1983.-48с
[Ершова Н.А.] Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Дис. ...канд. психол. наук. - М., 1987. - 204 с.
[Касаткина Н.Э.] Педагогические основы устойчивого выбора старшеклассниками профессий химического производства: Дис. ...канд.пед. наук. - Кемерово, 1970. - 271с.
[Кузнецов П.С.] Адаптация как функция развития личности. - Саратов, 1991.-
[Матушанский Г.У., Фролов А.Г.] Проектирование моделей деятельности, личности и непрерывной профессиональной подготовки преподавателя высшей школы. – Казань: Казан.гос.энерг.ун-т, 2004. – 112с.
[Медведев Г.П., Рубин Б.Г., Колесников Ю.С.] Адаптация - важная проблема педагогики высшей школы //Сов. педагогика. - 1969. - № 3. - С. 64-71.
[Медведев Г.П., Рубин Б.П., Колесников Ю.Г.] Адаптация важнейшая проблема педагогики//Советская педагогика. 1969. №3. С. 64-67.
[Мороз А. Г.] Адаптация молодого учителя. - Киев, 1990. - 52 с
[Мороз А. Г.] Профессиональная адаптация выпускников педвузов, Автореф. дисс. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. - Киев, 1983. -50с.
[Мороз А.Г.] Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. - Киев: ЮГУ, 1983. - 50 с.
[Мороз А.Г.]Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - Киев: ЮГУ, 1983. - 50 с.
[Насырова Г.И.] Процесс профессиональной адаптации будущих учителей // Формирование социально активной личности учителя. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - С.58-63.
[Ольшанский В.Б.] Практическая психология для учителя. - М: Онега, 1994.-268с.
[Платонов К.К.] Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 255с., 329 Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. - С. 226-227.
[Реан А.А., Баранов А.А.] Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. -1997.- №1.- С.45-54.
[Селье Ганс] Очерки об адаптационном синдроме: Пер. с англ. - М.:МЕДГИЗ, 1960.-254 с.
[Сенашенко В, Казарин Л., Кузнецова В., Сенаторова Н].О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. -1996.-№3.-С.25-33.
Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под ред. [С.Г.Вершловского].- СПб.: СПбГУПМ, 1994.-132 с.
[Ходаков А.И]. Проблемы профессиональной адаптации молодогоучителя // Воспитательная деятельность молодого учителя. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1978.- С. 72-89.
[Чурекова Т.М]. Профессиональная адаптация выпускников университета к деятельности учителя средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. -Кемерово, 1989.- 208 с., с.47.
[Шептенко П.А]. Профессиональная адаптация молодого учителя сельской школы в процессе стажировки: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1983.-18 с.
[Шибутани Т.] Социальная психология. -М.: Прогресс, 1969.-178 с.
[Шиян О.А.] Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры// Педагогика. - 1996. - № 1.- С. 104-108., с. 104.