Educational Technology & Society 8(1) 2005
ISSN 1436-4522
pp. 171-182

“Collaboration Across Borders”: успехи и неудачи международного телекоммуникационного проекта

Е.Н. Зайцева, J.E. Whatley
University of Salford, UK
E.Zaitseva@salford.ac.uk
J.E.Whatley@salford.ac.uk
J. Shaylor
University College Chester, UK
j.shaylor@chester.ac.uk

АННОТАЦИЯ
Международные телекоммуникационные проекты стали распространенным явлением в практике высшего образования. Проект «Collaboration Across Borders» («Сотрудничество без Границ»), организованный по инициативе нескольких европейских учебных заведений, направлен на изучение потенциала этой формы обучающей деятельности, а также оценку педагогической эффективности подобных проектов. В данной статье изложены теоретические основания проекта и представлена модель учебного сотрудничества, а также анализируются результаты четырех проектов, в ходе которых студенты оценивали работы своих зарубежных сверстников. Анкета, которую студенты заполняли по окончанию проекта, интервью с отдельными участниками, а также анализ текстов дискуссии были основными инструментами исследования педагогических и социальных аспектов этого сотрудничества. Результаты исследования показали, что подобные телекоммуникационные проекты могут быть эффективным педагогическим средством развития коммуникативных навыков, критического мышления, рефлексии и сотрудничества студентов на международном уровне. В тоже время были выявлены некоторые организационные и педагогические просчеты, а также сформулированы направления усовершенствования подобных проектов.

Ключевые слова
международный телекоммуникационный проект, тематическая дискуссия, условия эффективности образовательной дискуссии.

 

Введение

Телекоммуникационные проекты, целью которых является сотрудничество студентов, основанное на сетевой дискуссии, становятся все более привычной практикой в высшем образовании. Участники российский дискуссии по профессионально педагогической коммуникации и этике в электронной среде отмечали важность обучения студентов сетевому взаимодействию, умению работать в коллективе, используя широкий спектр современных средств сетевого общения. Это «…способствует обучению сотрудничеству в дальнейшей профессиональной деятельности в новых условиях использования электронной среды...» (Розина, 2004).
Как показано в целом ряде исследований, обучение, в основе которого лежит дискуссия, способствует артикуляции, концептуализации и ре-концептуализации студентами получаемых знаний (Bradshaw and Hinton, 2004, Kearsley and Scheiderman, 1998, Lin, Liu and Yuan, 2001 и др). Такие проекты дают студентам возможность приобретения «совместного опыта конструирования знания во взаимодействии со своими сверстниками посредством телекоммуникационного общения» (Kim and Bonk, 2002). При этом, независимо от различного уровня способностей, у сотрудничающих возникает более эксплицитное и организованное знание.
В своей работе Johnson and Johnson (1991) показали, что взаимообучение, которое возникает в ходе такого сотрудничества, не только способствует развитию концептуальных и процедурных знаний, но и позволяет проявить свои способности студентам с различными стилями обучения. Результативность совместного обучения усиливается, когда участвующие стороны подходят с разных сторон к изучаемой проблеме или теме (гетерогенное знание из различных студенческих популяций, имеющих отношение к данной области знания) (Alavi at al., 1994). Таким образом, сотрудничество студентов различных институтов и университетов предоставляет возможность расширения опыта как преподавания, так и обучения.
Несмотря на уверенный рост темпов и масштабов международного телекоммуникационного сотрудничества вузов, исследователи и педагоги-практики признают, что оно сопровождается определенными трудностями (Wheeler, 2001, Chambers, 2003 и др.). Наиболее существенными являются организационные трудности, а именно разное академическое расписание (и соответственно время экзаменационных сессий и готовности учебных проектов), разный размер студенческих групп, разный уровень владения участниками языком коммуникации и др. Чем больше студенческих групп из разных стран вовлечено в сотрудничество, тем выше уровень сложности.
Одной из проблемных сторон, отмеченных Chambers (2003) является то, что в таких проектах традиционно внимание уделяется собственно технологии, нежели ее приложению в различных культурных и организационных контекстах. Некоторые факторы, которые также могут оказать негативное влияние на результат сотрудничества, как то отсутствие немедленной реакции преподавателя, или недостаточное внимание, уделяющееся социальным аспектам, были представлены в работах Richardson and Swan (2003) и других.
Глобализация и международный характер проектов усложняют сотрудничество, так как коммуникации становятся межкультурными, ведущимися для одной или даже нескольких групп на иностранном языке. Помимо непосредственно технологии, приобретают актуальность такие аспекты, как этика межкультурного сетевого диалога и культурная компетенция участников коммуникации. Учитывая все вышесказанное можно предположить, что анализ результатов таких проектов, обмен успешным опытом, а так же обсуждение проблемных сторон, является актуальной педагогической задачей.

Теоретические основания и цели проекта «Collaboration Across Borders»

Целью проекта «Collaboration Across Borders» (CAB) (http://moodle.cabweb.net) (Проект финансируется Европейской программой Minerva, номер проекта 110681- CP -1-2003-1- UK - MINERVA - M), организованного вузами-партнерами из пяти европейских стран (Испания, Нидерланды, Германия, Польша и Великобритания), является разработка различных моделей телекоммуникационного сотрудничества студентов, их практическое воплощение и оценка эффективности. Основная задача CAB - создать сетевое сообщество преподавателей, готовых обогатить свои курсы опытом таких международных проектов и разделить этот опыт со своими коллегами.
В частности, проект нацелен на организацию гибких, краткосрочных телекоммуникационных проектов, не создающих давления на учебную программу, которые позволяют общаться студентам, изучающим тематически близкие или даже различные дисциплины и имеющим различные учебные цели (Whatley, Bell, 2003). Концептуальная схема проекта (Рис.1), - адаптированная версия модели, представленной в работе Goodyear и др. (Goodyear at al., 2001), иллюстрирует организацию таких проектов и механизм взаимодействия участников.



Рис. 1. Концептуальная схема проектов, организуемых CAB.

Педагогические основания проекта базируются на прагматическом подходе, а именно на идее, что сотрудничество должно «работать» на всех его участников, и все должны иметь обоюдные (хотя не обязательно симметричные) выгоды от участия в нем. Преподаватели могут разработать и реализовать эффективный совместный проект при условии, что педагогическая стратегия, учебные задачи и результаты каждого будут понятны обеим (всем) сторонам.
Примерами таких проектов являются односторонняя или взаимная оценка и обсуждение учебных проектов, а именно тематических веб-сайтов, мультимедиа презентаций, проектов по программированию, информационных систем, эссе на иностранном языке и проч.; тематические дискуссии; on-line семинары и другие виды сотрудничества.

Примеры проектов и исследовательские инструменты

Четыре проекта, ставшие объектом анализа этой статьи, проходили в январе-апреле 2004 года. Проекты были направлены на обсуждение и оценку студентами учебных проектов своих зарубежных сверстников, а именно мультимедиа презентаций, веб-сайтов малых компаний, занимающихся электронной коммерцией, и интерактивных сетевых учебных пособий. Проекты были различного масштаба и включали от двух до пяти сотрудничающих вузов, при этом студенты представляли разные специальности. В большинстве случаев участие в проекте оценивалось (являлось составной частью итоговой оценки по курсу/семинару или входило в зачет). В Таблице 1 показаны организационные детали проектов.

N Содержание проекта Участники Факультет, курс (семинар) Дискуссионная платформа
1 Оценка мультимедиа презентаций, созданных студентами University College Chester University College Chester (UK) Факультет компьютерных наук, курс «Multimedia» Дискуссионный форум University College Chester
Institute of Information Engineering, Almere (Netherlands) Факультет компьютерных наук, разные курсы
University of Karlsruhe, (Germany) Студенты различных специальностей, посещающие семинар «Дидактические основы мультимедийных обучающих систем»
University of Murcia, (Spain) Педагогический факультет, курс «Педагогическая психология»
University of New South Wales (Australia) Факультет архитектуры и индустриального дизайна, курс «Multimedia»
2 Оценка мультимедийных дизайнерских проектов, созданных студентами University of New South Wales University of New South Wales (Australia) Факультет архитектуры и индустриального дизайна, курс «Multimedia» Дискуссионный форум University college Chester
University College Chester (UK) Факультет компьютерных наук, курс «Multimedia»
3 Оценка e-commerce веб-сайтов, созданных студентами Institute of Information Engineering, Almere Institute of Information Engineering, Almere (Netherlands) Курс «Human Computer Interaction» CAB дискуссионный форум
University of Salford (UK) Курс «Developing Teaching and Learning Systems»
4 Оценка прототипов интерактивных учебных систем, созданных студентами University of Salford University of Salford (UK) Курс «Developing Teaching and Learning Systems» CAB дискуссионный форум
University of Murcia (Spain) Педагогический факультет, курс «Педагогическая психология»
Technical University of Lodz (Poland) Факультет компьютерных наук, курс «Human Computer Interaction»

Таблица 1. Организационные рамки проектов.

Студенты, чьи работы оценивались, размещали свои проекты на институтских серверах или, записав на CD-ROM, посылали партнерам по проекту. Помимо этого они должны были объяснить цель проекта, аудиторию, для которой проект предназначен, степень законченности и другие релевантные детали (как правило, это являлось началом дискуссии в дискуссионном форуме). Студенты, оценивающие проект, брали в основу критерии, предложенные своим преподавателем, либо преподавателем партнеров (в зависимости от поставленной учебной задачи). Многие участники, помимо обязательных критериев, выражали свое собственное отношение (рациональное и эмоциональное) к работе зарубежных студентов.
Получив оценку своего проекта (в текстовом виде, как ответ на свое сообщение), автор должен был аргументированно отреагировать на критику и либо внести изменения в свой проект, основываясь на конструктивной критике партнера, либо написать доклад по итогам дискуссии. Это был обязательный минимум, который оценивался преподавателем. Дискуссия могла продолжаться, если обе стороны отстаивали свои точки зрения, или обсуждение затрагивало вопросы, интересующие обоих участников.
Обсуждение велось на английском как общем иностранном языке для всех небританских участников, хотя уровень английского был различен у различных студенческих групп – от начинающих до свободно владеющих языком.
По окончании проекта студентам было предложено заполнить онлайн анкету (http://www.isi.salford.ac.uk/staff/fb/CABQuest/Cabintro.htm), на которую ответило более половины участников. Анкета состояла из 34 вопросов открытого и закрытого типа, выявляющих отношение студентов к следующим аспектам сотрудничества: Помимо анкеты, инструментами исследования были также интервью с отдельными студентами и анализ текстов сообщений на дискуссионном форуме. Тексты сообщений анализировались, чтобы получить представление о дискурсе сотрудничества, языковых аспектах и эмоциональном фоне коммуникаций. Опросы двух студенческих групп проводились для получения менее формального отклика и личных ощущений студентов от участия в проекте.
Полученные данные позволили провести предварительный качественный и количественный анализ результатов каждого проекта, а также выявить проблемы, с которыми столкнулись их участники.

Основные результаты

Опыт и эмоциональный фон телекоммуникационного сотрудничества

Анкета показала, что 76% респондентов не имели предыдущего опыта международного телекоммуникационного сотрудничества, однако некоторые студенты сообщали об опыте подобных внутриинститутских и национальных проектов (Poland, Netherlands, Australia) и международных семинаров (Germany). Высокий процент испанских студентов, имеющих опыт международного сотрудничества, объясняется их недавним участием в CAB проекте с University College Chester (Таблица 2).

   
Страна
  Australia Germany Netherlands Poland Spain UK Всего
Предыдущий опыт подобных проектов да
3
1
3
5
21
3
36

 

нет

9
10
2
29
32
35
117
Всего  
12
11
5
34
53
38
153

Таблица 2. Опыт телекоммуникационного сотрудничества участников проекта.

Несмотря на то, что большинство студентов впервые участвовало в подобном проекте, они оценили новый опыт как позитивный, что нашло отражение в списке эмоций (респонденты должны были выбрать эмоции, которые они испытывали, из предложенного списка).

Академическая польза международного сотрудничества

Около 85% студентов, независимо от их роли в проекте (авторы проектов или те, кто их оценивал), ответили положительно на вопрос о том, принесло ли это сотрудничество для них пользу (Таблица 3). Полезным они признали следующее:

 
Частота
%
Суммарный %
Valid Полностью согласен
37
22.4
22.4
  Согласен
103
62.4
84.8
Безразл.
20
12.1
97.0
Не согласен
5
3.0
100.0
Всего
165
100.0

Таблица 3. Польза от сотрудничества.

Некоторые респонденты отмечали преимущества оценки зарубежными студентами по сравнению с подобным опытом внутри группы: «Я высоко оценил точные замечания, сделанные <зарубежными> студентами. Друзья могут быть иногда пристрастными и неохотно указывают на недостатки в работе».
Результаты анкетирования показали, что проект и его результаты активно обсуждались в студенческих группах (64% тех, кто согласен и полностью согласен), и 69% ответивших полагают, что проект способствовал оживлению учебной деятельности и обмену идей в группе.
Только один респондент продемонстрировал общее негативное отношение к сотрудничеству, признав, что, по его мнению, проект был пустой тратой академического времени: «Я чувствовал/а, что это было своего рода покровительство – позволить оценивать мою работу тому, кто не имел на то надлежащих знаний и квалификации...».

Факторы, повлиявшие на процесс оценивания

В ходе анализа было выявлено несколько факторов, которые оказали влияние на процесс и результат оценивания в каждом отдельном случае.
Так студенты University College Chester были ограничены во времени и объеме работы, которую они могли сделать ко времени посылки их проекта за рубеж. Помимо этого, ограничения в объеме информации, которая могла быть записана на CD-ROM, заставили их сократить или убрать большие видео клипы и фрагменты аудио. Хотя этого объема было достаточно для получения представления о проекте, партнеры по проекту рассмотрели это как недоделки в работе, что нашло отражение в их оценочных комментариях.
С другой стороны, отсутствие подробной информации о модуле (курсе), который изучают зарубежные студенты, их умениях и практических навыках, привело к тому, что оценивающая сторона не всегда могла адекватно оценить качество проектов. Так, анкета показала, что австралийские студенты не были удовлетворены качеством работ британских студентов, что объясняется их стандартами как дизайнеров и неведением особенностей учебной программы партнеров по проекту с факультета Вычислительной техники (Computer Science). Помимо этого, необходимо учитывать, что не все студенты обладают одинаковыми способностями, и некоторые проекты были действительно слабыми. Когда слабый студент оказывался в парке с сильным, этот эффект усиливался.
В случае проекта по оценке учебных веб-сайтов студентов Universityof Salford, преподаватели оценивающей стороны не обратили достаточного внимания студентов, что проекты были прототипами учебных пособий. Поэтому в рецензиях польских и испанских студентов преобладали замечания об отсутствующих URL, недостатке иллюстраций и звукового сопровождения и проч. В тоже время студенты University of Salford, оценивая e-commerce сайты студентов из Нидерландов, не смогли полностью оценить качество проектов, так как они были выполнены на голландском языке, и только одна группа предоставила краткий перевод их сайта на английский.

Языковые и культурные аспекты сотрудничества

Не смотря на то, что основным языком во всех проектах был английский, студенты могли обмениваться сообщениями на любом языке, предоставляя перевод сообщения на английский. Основной задачей для испанских, голландские, немецких и польских студентов была практическая, профессионально ориентированная дискуссия на английском языке и выработка навыков коммуникации на иностранном языке в целом.
Таблица 4 иллюстрирует уровень языковых знаний и умений участников проектов. В то время как все голландские и большинство немецких студентов свободно владели английским, для большей части испанских и польских студентов это был первый опыт использования иностранного языка в реальной жизни. Студенты из Австралии, будучи в большинстве своем не носителями языка, владели им достаточно хорошо.

 
страна
Australia Germany Netherlands Poland Spain UK Total
владение языком носитель
4
0
0
0
0
32
36
 

говорит бегло

3
2
2
1
6
3
17
  Продвинутый уровень
3
4
3
11
4
1
26
  средний уровень
2
5
0
16
40
2
65
  Начинающий
0
0
0
6
9
0
15
Всего
12
11
5
34
59
38
159

Таблица 4. Владение языком коммуникации.

Ответы студентов на анкету показали, что около 90% английских, немецких, австралийских и голландских студентов, и чуть более 50% испанских студентов не испытывали никаких трудностей в понимании партнеров по проекту. Однако, около 30% польских студентов и почти половина испанских студентов со средним и ниже уровнем знания языка чувствовали, что партнеры не понимали их должным образом, а так же сообщали о трудностях в понимании других. Испанские студенты писали о больших усилиях, затраченных ими на написание текста, в котором они изложили свою оценку проекта, а также о том, что сталкивались с трудностями в понимании ответов, которые были даны носителями языка. Недостаточное знание языка не позволило части студентов заполнить анкету должным образом: некоторые ответы демонстрировали непонимание вопросов. Среди конкретных трудностей студенты упоминали следующие: В тоже самое время студенты University College Chester, участвующие в интервью, сообщили, что на них произвел впечатление высокий уровень английского языка некоторых студентов из Германии: «… их английский был даже несколько аристократичным – они использовали редкие латинские слова и аббревиатуры...». Британские студенты старались подбодрить испанских партнеров: «... ваш английский очень хорош, учитывая, что вы никогда не использовали его в реальной жизни».
Тексты дискуссий показали, что коммуникативное поведение и стиль сотрудничества участников из разных стран было различным. Так, голландские студенты демонстрировали явный интерес к результатам своих усилий, но рассматривали сам процесс взаимодействия как более личный, предпочитая разместить тексты с оценкой работ в виде отдельного файла или послать по электронной почте, а не опубликовывать открытый текст на форуме. Язык и эмоциональный уровень сообщений также несли национально-культурный отпечаток: от достаточно формальных текстов голландских и немецких студентов, до эмоциональных и личностно окрашенных сообщений испанских студентов. Определенные культурные различия просматривались и в отношении студентов к тематике проекта, которые они оценивали (подробнее об этом в работе Zaitseva at al, 2004).

Временные рамки проекта

Результаты анкеты показали, что 62% процента участвующих в опросе считали время проведения проекта удовлетворительным, в то время как 15% студентов полагают, что, по ряду причин, время было неподходящим. Начало проекта 1 было отложено в связи с тем, что CD с проектами студентов University College Chester были посланы партнерам из 4-х стран по обычной почте и получены последними с большой задержкой. Это привело к тому, что партнеры запоздали с оценкой проекта. Британские студенты комментировали это так: «сначала я долго ждал, а потом мне пришлось реагировать на замечания в большой спешке: все это было неэффективно... », «оценка моего проекта пришла уже после того, как я должен был(а) его сдать, это имело смысл только если ты собираешься изучать другой мультимедиа модуль...», « из-за недостатка времени мне не удалось принять во внимание ценные замечания <зарубежных >студентов и исправить проект...» и другие. В тоже время студенты, оценивающие эти проекты, ожидая посланные CD, пытались скачать урезанные версии по сети с сервера University College Chester, на что ушло значительное количество времени, так как большинство делало это из дома, где соединение было не очень быстрым.
Сотрудничества по проекту 4 (оценка обучающих веб-сайтов студентов University of Salford) также было начато с опозданием в связи с тем, что польские и испанские студенты не обладали достаточным уровнем знаний английского языка и затратили гораздо больше запланированного времени на написание текстов своих рецензий. В результате английские студенты задержались с письменным докладом, который должен был включать результаты этого сотрудничества. В то же самое время испанские студенты выражали неудовольствие в связи с тем, что им не было отведено достаточного времени на подготовку текстов. В случае этого же проекта, сотрудничество частично пришлось на время каникул, что повлекло к снижению темпа переписки и интенсивности диалога в целом.
Медленная реакция со стороны партнеров была отмечена в 40% ответов на анкету, причем это отмечали как те, чьи проекты оценивались, так и те, кто их оценивал.

Социальное общение

В то время как подобное телекоммуникационное сотрудничество было признано перспективным с точки знания обогащения учебного опыта, студенты не использовали эту возможность для установления социальных контактов, обсудить темы, выходящие за пределы проекта. Только 41% студентов пытались обсуждать с зарубежными партнерами темы, не относящиеся к проекту (Таблица 5), и менее чем 17% обменивались личной информацией.

  Частота % Действительный %
  да 68

41.2

42.8
  нет 91 55.2 57.2
  Всего 159 96.4 100.0
Пропущено   6 3.6  
Всего 165 100.0  

Таблица 5. Коммуникации на другие темы.

Среди причин этого студенты отмечали неуверенность в своих знаниях английского и поэтому стеснение начать обсуждение других тем, отсутствие времени, ощущение, что это было не уместно в предложенном проекте. Были так же следующие ответы: «никто об этом не сказал заранее», «думал, что лучше не отклоняться от тематики» и другие. В то же время необходимость социального общения, личных контактов была отмечена многими студентами при беседах в группах и в ответах на анкету.

Доступ к дискуссионному форуму и мнение о платформе, на которой проходило сотрудничество

Рис. 2 показывает, что большинство студентов работали в университетах (институтах), и более 20% получало доступ к дискуссионному форуму как из дома, так и из университета. Испанские студенты сообщали о трудностях с получением компьютерного времени во внеаудиторные часы.



Рис 2. Доступ к дискуссионному форуму.

Проекты велись на двух платформах: первый и второй проходили на дискуссионном форуме University College Chester, а оставшиеся два на созданном позднее форуме CABWebWiz, который стал общей дискуссионной платформой для всех участников CAB. Административный процесс и доступ к форуму в University College Chester проходил достаточно гладко, студенты не сообщали ни о каких трудностях доступа, поскольку платформа была знакома студентам и преподаватель сам занимался администрированием форума. В случае нового CAB форума, созданного голландскими студентами и ими же администрируемым, поскольку его эксплуатация началась без надлежащего тестирования, возникли проблемы с доступом, регистрацией студенческих групп и стабильностью работы. Поэтому более половины студентов, использующих новый форум, сообщили в анкете об этих трудностях.

Желание участвовать еще раз

На вопрос о желании еще раз участвовать в подобном проекте 57% студентов ответили положительно, 21% были в этом не уверены, а 13% не пожелали повторить полученный опыт (Таблица 6).

  Частота % Действ. % Кумулят. %
Действ. да

95

57.6

62.1

62.1

нет
22
13.3
14.4
76.5
не уверен
36
21.8
23.5
100.0
всего
153
92.7
100.0
 
Пропущ.  
12
7.3
 
 
Всего
165
100.0
 
 


Таблица 6. Желание участвовать в проекте еще один раз.

Заключение

Предварительный анализ полученных данных позволяет нам утверждать, что телекоммуникационное сотрудничество, заключающееся в оценке студентами работ своих зарубежных сверстников, имеет потенциал и может быть эффективным педагогическим инструментом стимулирования критического мышления, рефлексии и освоения иностранного языка. Подавляющее большинство участников рассмотренных нами четырех проектов оценили полученный опыт как ценный с учебной точки зрения.
Недостатки, которые были выявлены в ходе проведения проектов и должны быть приняты во внимание, лежат в двух плоскостях - организационной и педагогической. С организационной точки зрения большее внимание должно уделяться выбору времени проведения проекта, с учетом интересов всех сотрудничающих сторон. Если внесение поправок в свою работу, основываясь на замечаниях партнеров, является одним из составных элементов проектного задания, необходимо оставить студентам достаточное время для этой деятельности. В тоже время участники - не носители языка коммуникации должны обладать достаточным временем для выполнения своей части сотрудничества. Приемлемое для всех участвующих сторон время появления ответов на дискуссионном форуме должно быть согласовано и выполняться в течение всего проекта. Однако мы допускаем, что сатисфакция всех участников так может и не быть достигнута.
Важно дать студентам время перед началом проекта для знакомства со средой (платформой) на которой будет вестись сотрудничество и для освоения инструментария (форума, чата, глоссария и других инструментов). Размер файлов, которые студенты должны скачивать, должен быть оговорен заранее и учитывать пропускную способность институтской и домашней сети.
Совершенствование педагогической стратегии заключается в большей осведомленности студентов о своих партнерах по коммуникации, а именно, чтобы сотрудничающие студенческие группы получили как можно больше информации о специальности друг друга, курсе, деталях курсового задания или задания по проекту и проч. перед началом проекта. Критерии оценки должны быть тщательно согласованы преподавателями и отражать цели курса (предмета), который изучают студенты.
Знание иностранного языка безусловно является важным фактором для успеха сотрудничества. В случае, когда участники коммуникации не владеют языком свободно (как вторым), преподаватель может обеспечить студентов дополнительными материалами на родном языке (для облегчения понимания учебной задачи), и предоставить в качестве инструментария тематические онлайн словари и глоссарии. Если уровень языковых знаний внутри группы различный, можно организовать помощь более сильных студентов менее сильным, используя для этого специальный форум. Опыт показал, что для студентов со средним и ниже среднего уровнем владения языком целесообразно организовывать специальные проекты, где развитие языковой компетенции будет проходить постепенно, начиная с более простых видов (например, заполнения таблицы критериев с оценочной шкалой), и постепенно прогрессируя к более аутентичному сотрудничеству.
Социализация, общение на проектные и не относящиеся к проекту темы, является залогом позитивных эмоций участников коммуникации и заинтересованности в продолжении сотрудничества. Преподаватели должны не только поощрять социализацию, но и предоставлять инструменты для этого (чат, wiki-wiki, форумы и др.).

Перспективы развития проекта в 2005 г.

В 2005 г. проект расширяет свои рамки для неевропейских участников. Новый CAB портал (moodle.cabweb.net) начал организацию преподавательской сети, где преподаватели могут найти партнеров для своих проектов или выразить желание участвовать в чьем-то проекте, а так же обсудить другие релевантные вопросы. Начинающие (не имеющие опыт подобного сотрудничества) преподаватели могут получить помощь (теоретическую и практическую) в организации проекта, посмотреть на примеры проходивших на портале проектов. Для всех желающих предоставляется сетевое пространство для организации и проведения проектов сотрудничества. Помимо этого начата организация студенческой сети, которая должна стать местом социализации студентов и тематических интернациональных дискуссий. Направления исследования второго года существования проекта будут сфокусированы на разработке интерфейса мультикультурного пространства для студенческого сотрудничества, разработке и реализации проектов с участием студентов с ограниченными языковыми умениями, а также исследование того, как студенты с различными учебными стилями проявляют себя в различных видах сотрудничества.

Литература

[Розина И.Н., 2004] Розина И.Н. Профессионально-педагогическая коммуникация и этика в электронной среде: результаты обсуждения на телеконференции, Educational Technology & Society, 7(2), 2004, С. 170-178.
[Bradshaw J., Hinton L. 2004] Bradshaw, J., Hinton, L. Benefits of An Online Discussion List in a Traditional Distance Education Course, Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, July 2004, Vol 5, No 3, URL: http://tojde.anadolu.edu.tr.
[Kearsley G., Schneiderman B., 1998] Kearsley, G., Schneiderman, B. Engagement theory: A framework for technology-based teaching and learning. Educational Technology 38 (1998), pp. 20–23.
[Lin S.S.J., Liu E.Z., Yuan S.-M., 2001] Lin, S. S. J., Liu, E. Z., & Yuan, S.-M. (2001). Learning effects of Web-based peer assessment for students with various thinking styles. Journal of Computer Assisted Learning, 17, pp. 420–432.
[Kim K.-J., Bonk C., 2002] Kim, K.-J., Bonk, C. Cross-cultural comparisons of On-line Collaboration. Journal of Computer Medicated Communications, 8 (1), URL: http://www.ascusc.org/jcmc/vol8/issue1/kimandbonk.html.
[Bell F., Whatley J. 2003] Bell, F., Whatley, J. Discussion Across Borders: benefits for collaborative learning. Educational Media International, 40 (1-Computer-mediated communication).
[Goodyear P. 2001] Goodyear P. Effective Networked Learning in Higher Education: Notes and Guidelines: Centre for Studies in Advanced Learning Technology. Lancaster University, 2001.
[Richardson J.C., Swan K. 2003] Richardson, J.C., Swan, K. Examining social presence in online courses in relation to students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7, (1), pp.68-88.
[Alavi M. 1994] Alavi, M. Computer-mediated collaborative learning: An empirical evaluation. MIS Quarterly, (18:2), June, pp.150-174.
[Johnson, D. W. et al., 1993] Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1993). Cooperation in the classroom (6th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
[Chambers E. 2003] Chambers, E. Cultural Imperialism or Pluralism? Cross-cultural electronic teaching in the Humanities. Arts & Humanities in Higher Education, Vol 2(3), pp.249-264.
[Wheeler B.C. 2001] Wheeler B.C. A Framework for Technology-mediated Inter-institutional Telelearning Relationships. Journal of computer mediated communication. Vol 1, issue 1. URL: http://www.ascusc.org/jcmc/vol1/issue1/wheeler/essay.html.
[Zaitseva, E. et al., 2004] Zaitseva, E., Bell, F., Whatley, J., Shaylor, J. Peer-Evaluation in Multicultural Context Language and Culture Issues in International Collaborative Project. Proceedings of CELDA’2004 conference, Lisbon, Portugal, 15-17 December, 2004, pp.138-143.