Educational Technology & Society 7(2) 2004
ISSN 1436-4522
pp. 185-189

Компьютерные «игры» в обучение

Г.А. Атанов
Донецкий открытый университет, Украина
atanov@dise.donbass.com

АННОТАЦИЯ
В статье дается ретроспективный анализ процесса компьютеризации в бывшем СССР и СНГ и оцениваются его результаты. Делается вывод о дидактическом несовершенстве компьютерных систем обучения, которые, в основном, являются демонстрационными. Анализируется сложившееся состояние с дистанционным обучением, внедрение которого превратилось в очередную педагогическую кампанию. Показано, что в мире дистанционное обучение – это бизнес, с помощью его решаются вопросы нерегулируемого государством обучения. Активную и заинтересованную позицию министерств образования в Украине и России в отношении дистанционного обучения автор объясняет желанием создать легальный повод для бюджетного финансирования «нужных» людей.

Ключевые слова
компьютеризация, обучающие системы, дидактика, заочное обучение, дистанционное обучение, интернет, бизнес, дистанционная поддержка.

 

1. Обучающие системы

1. Анализируя состояние обучения, нельзя обойти молчанием явление, в развитии которого высшая школа занимает приоритетное место. Речь идет о компьютеризации учебного процесса. Причем не о той вульгарной компьютеризации, которая в свое время осуществлялась в средней школе, когда из всех детей хотели сделать программистов (я как-то пошутил: «Каждый советский человек должен иметь как минимум две профессии: строитель коммунизма и программист»). Компьютеризация породила принципиально новое средство обучения – компьютерные программы (системы) учебного назначения. Их разработка имеет уже более чем тридцатилетнюю историю.
Можно выделить несколько этапов в развитии таких систем, при этом характерно, что каждый новый виток развития определялся не дидактическими достижениями, а новыми техническими возможностями компьютеров. Вначале это были программы поддержки учебного процесса, и они играли, в основном, роль обычных технических средств. За рубежом это направление получило название Computer Assistant Learning. Появление персональных компьютеров дало мощный импульс для создания обучающих систем, которые были призваны обучать (в рамках определенного количества учебного материала) без помощи человека. Это значит, что компьютерная система из технического средства обучения превратилась в обучающего, в первую очередь, потому, что выполняла функции управления учебной деятельностью. Эти системы получили название Tutoring Systems. Наиболее совершенные из них создаются на основе методов искусственного интеллекта (Intelligent Tutoring Systems) [Wenger E., 1987]. Хотя упомянутая выше терминология используется и в настоящее время, описанное деление весьма условно, так как первое направление практически сливается со вторым.
Первые обучающие программы были созданы для простейших персональных компьютеров, они были написаны программистами практически без участия не только специалистов по дидактике, но и вообще преподавателей и учителей-предметников. В дидактическом плане они были примитивны и представляли собой, по сути дела, переписанные из учебников тексты, сопровождающиеся вопросами по поводу прочитанного. Обучаемым предлагалось теперь читать учебный материал не в книгах, а на экране дисплея. Появление цветных мониторов, последующее развитие компьютерной графики дали новые импульсы разработке обучающих систем. В них вошли цвет, анимация, звук. Затем главенствующими оказались идеи мультимедиа, а вслед за этим и гипермедиа. И каждый раз на первом плане опять были программисты, дидактическая культура разработчиков была низкой, а реализация новых технических возможностей опережала дидактическую мысль, но часто этой мысли не было вовсе. Системы создавались на интуитивном уровне понимания обучения разработчиками. Вот яркая иллюстрация, подтверждающая сказанное. Однажды появилась информация о конкурсе на лучшую обучающую программу, где особо подчеркивалось, что программы без звука (!) к рассмотрению не принимаются. Дидактические же требования к программам не выдвигались вовсе.
2. Сейчас создано огромное количество различных программ учебного назначения, однако, как показала практика, существенного влияния на учебный процесс они не оказывают. Компьютер в обучении используется, в основном, как заменитель традиционных средств обучения. Упор в большинстве применяемых компьютерных программ делается на наглядность, которая с помощью компьютера реализуется, конечно, чрезвычайно эффективно. Однако зачастую все этим и ограничивается, поскольку программы, по сути дела, являются демонстрационными. Основным содержанием обучающих систем остаются знания, а деятельности по обработке этих знаний, в чем и заключается смысл обучения, отводится второстепенная роль, как правило, иллюстративная. Деятельностный подход, если о нем говорят, просто декларируется. Как правило, он воспринимается на бытовом уровне, а не как научная категория. Если речь идет об использовании компьютера, когда обучаемый вынужден совершать действия во внешней форме, работая с клавиатурой, это проявляется с особой силой. «Разве можно за компьютером не действовать? Конечно, работа за компьютером — это деятельность» – так думают очень многие. Однако мы знаем, что для того чтобы эта работа стала действительно деятельностью, ее надо специально организовать в соответствии с теорией.
Применение компьютеров дает многим право использовать слово «новый», говоря о технологиях обучения. Куда не глянь, везде «новые информационные технологии», будто бы раньше у нас были старые технологии, а теперь появились действительно новые. Да и просто «компьютерные технологии» эксплуатируются вовсю. Однажды на конференции я вызвал гнев автора доклада «Использование компьютерных технологий в лабораторном практикуме по физике», где шла речь об обработке результатов экспериментов по простейшим стандартным вычислительным программам. Я задал вопрос: «А на калькуляторе это посчитать можно?» Получив утвердительный ответ, я предложил изменить название доклада на следующее: «Использование калькуляторных технологий...».
3. Активная деятельность автора в компьютерных технологиях обучения в течение последних пятнадцати лет, участие во многих отечественных и зарубежных конференциях по этой тематике позволяют утверждать, что разработчики обучающих систем не владеют теорией учебной деятельности и, кроме отдельных элементов, не используют ее. Мне известен только один компьютерный обучающий комплекс, в котором в полной мере реализуется деятельностный подход. Описание его дано в книгах [Атанов Г.А., 2001; Атанов Г.А., Пустынникова И.Н., 2002].
Пренебрежение дидактикой, непонимание ее роли при проектировании обучающих систем приводит к тому, что использование иных программ даже наносит вред учебному процессу. Не хочется верить, но около пятнадцати лет тому назад число таких программ достигало 90 % (!) [Машбиц Е.И., 1988]. Сейчас нет серьезных оснований считать, что положение заметно изменилось к лучшему. Затраченные на создание обучаемых программ средства во многом потрачены не только впустую, но и во вред.

2. Дистанционное обучение

1. Будучи абсолютно уверенным в ответе, который мне будет дан, я, тем не менее, задавал многим преподавателям вопрос: «Может ли заочное обучение помочь нашему образованию?» «Нет, конечно» – всегда слышал я в ответ. «Надо ли на развитие заочного обучения тратить государственные деньги?» – опять спрашивал я. Ответ был тем же самым. Это и понятно. Преподаватели старшего поколения помнят неславную кончину советского заочного образования, которое было призвано решать задачи скорее идеологии, чем обучения. Оно перестало существовать как массовое явление, сохранившись в разумных пределах. Но правительство решило по-другому. Оно обозначило заочное обучение как приоритетное для украинского образования, выделив на его развитие государственные деньги, которых образованию и так не хватает. Но сделало это, конечно, не в открытую, не прямолинейно. Заочное обучение названо «дистанционным». Опять слова, а не суть, решают судьбу дела.
Мне могут возразить, что дистанционное обучение – это не просто заочное обучение, это компьютерное заочное обучение. Но это будет игрой в слова. Высшая школа породила новое движение, которое превращается в кампанию под названием «Даешь дистанционное обучение!». И эта кампания проходит на новом качественном уровне, так как правительство за государственные деньги создало специальные структуры по ее разворачиванию. Больше того, разрабатывается Национальная программа развития заочного образования (в документах – дистанционного).
Во всем мире, кроме, может быть, компьютерно отсталых стран (Украины в том числе), для которых Запад является образцом для компьютерного подражания, дистанционное обучение понимают буквально, т.е. как обучение на расстоянии (английское «distance» переводится как. «даль», «расстояние», от него пошло русское «дистанция»). К слову сказать, дистанционное (заочное) обучение возникло в Англии, и было это еще в позапрошлом веке. Но и сейчас в Англии дистанционное обучение не связывают с компьютером. И дистанционное, или заочное, обучение – это на самом деле вовсе и не обучение как таковое, а всего лишь форма обучения. Обучение при этом проходит в такой форме, что между обучаемым и обучающим существует расстояние, дистанция, что обучаемый и обучающий воочию друг друга не наблюдают.
2. Почему же дистанционное обучение сейчас модно на Западе? Этому есть несколько причин. Во-первых, там резко возрос спрос на услуги, связанные с так называемым «longlife learning», что на русский можно перевести как «учение на протяжении всей жизни». У нас это называют «непрерывным образованием» и «непрерывным обучением». Напомню, что образование бывает начальным, средним, высшим, по какой-либо специальности, какого-либо квалификационного уровня, и призову использовать последний термин. Имея смысл в русском языке, он соответствует и английскому «longlife learning».
Взрослые люди часто испытывают потребность научиться чему-нибудь (но не узнать что-то!), и находятся другие люди (но не государство!), которые им в этом помогают, которые это организуют. Однако взрослый человек хочет учиться дома, без отрыва от своих текущих дел, дистанционно. И очень часто предметом дистанционного обучения являются различные вопросы бизнеса, дела. Компьютер же, а точнее Интернет, чрезвычайно расширил в этом смысле возможности обучения. Сюда же примыкают вопросы повышения квалификации персонала. На Западе обучение персонала не на месте основной работы стоит очень дорого. Сутки проживания в гостинице стоят около $100, суточные по командировке могу достигать $200, и сохранение зарплаты по месту работы может обойтись в $200. Вот тебе в сутки на одного человека $500. Использование Интернета резко сокращает расходы, поскольку позволяет повышать квалификацию, не покидая своего рабочего места. Услуги по дистанционному обучению стоят дорого, и дистанционное обучение на Западе – это прибыльный бизнес. Чтобы не быть голословным, приведу пример. Частный университет РОСС в США планирует получать от дистанционного обучения два миллиарда долларов в год, обучая студентов с оплатой ими 32-х недельного обучения (это приблизительно два наших семестра) в размере $900.
Вот и произнесено сакраментальное слово: «бизнес». И как удобно, если база для этого бизнеса создается не за свой счет.
3. В чем же преимущество компьютерного заочного обучения перед бескомпьютерным? Главным является то, что, во-первых, с помощью компьютера можно создать мощную информационную базу с простым и легким доступом к ней. Причем не только текстовой информации, но и графики, анимации, аудио- и видеоинформации (это то, что называют «мультимедиа»). И доступ к этой базе одинаково легок в любой стране. Во-вторых, используя сетевые технологии, можно организовать оперативное общение обучаемых как с преподавателем, так и между собой.
Возможно, я очень удивлю кого-нибудь, но дистанционное обучение, если под ним понимать именно обучение, а не его форму, требует обязательного наличия преподавателя, который сам инициирует встречи с обучаемыми в интернете и готов к встрече с любым из них по его инициативе. Именно такой подход позволяет организовать реальную учебную деятельность. За рубежом преподавателей, которые участвуют в проведении учебного процесса в дистанционной форме, называют тьюторами.
4. Как же эти преимущества компьютерного дистанционного обучения реализуются в Украине и России? Начну с того, что реальное дистанционное обучение, за очень редким исключением, деятельности не предполагает вовсе. Да это, наверное, понятно и так, потому что оно организуется, как правило, приверженцами «знаниевого» подхода. Так называемые системы дистанционного обучения на самом деле являются не обучающими, а обычными информационными системами, ориентированными на учебную информацию. Они отражают распространенное среди преподавателей мнение, что главная задача обучающего в высшей школе – обеспечить обучаемого информацией, организовать «доступ к знаниям». То, что такие системы есть, это, в общем, хорошо; плохо, что они выдаются за обучающие. И мне было интересно наблюдать молодых людей обоего пола, которые с трибун конференций заявляли, что они могут учить кого угодно любому предмету. Конечно, они повторяли слова старших товарищей. Все ли они слышали слово «дидактика»?
Системы, в которых предполагаются тьюторы и деятельность, можно пересчитать по пальцам. И понятно, что они погоды не делают.
А как же обстоят дела с возможностью предоставления услуг по обучению в дистанционной форме? По данным компании Taylor Nekson Sofres, которая в 2001 году исследовала интернет-аудиторию в 32 странах, в Украине услугами интернета пользуются 4% взрослого населения, а в России – 6%. Средняя цифра составляет 31%, наибольший показатель в Канаде – 60%. Эксперты в качестве причин, объясняющих низкие показатели, называют недоверие населения к интернету и высокую стоимостью интернет-ресурсов. Если это спроецировать на обучение, то надо добавить плату за него и большие затраты на создание серверной базы.
5. Думаю, всем понятно, что лицензированное высшее образование, которое регулируется государством, не может быть дистанционным (хотя в отдельных случаях это и возможно). Надо ли государству в условиях практического отсутствия спроса на услуги, связанные с непрерывным обучением, в отсутствии условий, позволяющих удовлетворить эти услуги (если бы они были), проявлять такую заботу о развитии компьютерной формы заочного обучения, финансировать ее развитие?
Я не исключаю, что и сейчас в Украине и России дистанционное обучение может и должно развиваться. Дистанционно можно организовывать отдельные курсы, причем, в первую очередь, курсы не в рамках лицензированного обучения, а те, на которые может быть спрос у населения. Не думаю, что сейчас таких курсов может быть сколько-нибудь много. Но здесь нужна инициатива не государства, а отдельных вузов, они могут таким образом зарабатывать деньги. Можно создать дистанционную поддержку традиционных для высшей школы курсов, привлекать студентов качеством организации учебного процесса по отдельным курсам, практической его направленностью, особенно отражающей последние научные достижения, и не только студентов данного вуза, но и студентов данной или родственной специальности даже из других стран. Можно создавать конкурентный рынок дистанционных услуг по обучению, но, повторяю, это должны делать вузы, а не государство.
6. Конечно, техническая база для дистанционного обучения стоит дорого. Очень удобно, когда создание такой базы финансирует государство, и, наверное, инициаторы создания упомянутой Национальной программы очень на это рассчитывают. Имея мощную компьютерную базу, под «крышей» дистанционного обучения можно заниматься разнообразным бизнесом. Но я думаю, эта база должна создаваться самим вузом, если вуз хочет зарабатывать на дистанционном обучении. Если же не зарабатывать, то дистанционное обучение теряет смысл.

Литература

[Атанов Г.А., 2001] Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.
[Атанов Г.А., Пустынникова И.Н., 2002] Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. — Донецк: Изд-во ДОУ, 2002.
[Машбиц Е.И., 1988] Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988.
[Wenger E., 1987] Wenger Е. Artificial intelligence and tutoring systems. Computational approaches to the communication of knowledge. - Los Altos: Morgan Kaufmann, 1987.