Educational Technology & Society 4(4) 2001
ISSN 1436-4522
pp. 48-55

Деятельностный подход в обучении

 

Зачем это?

Трудно найти другую тему, которая так сильно касалась бы нас всех независимо от наших специальностей и направлений научной деятельности. Все мы организуем учебную деятельность студентов, управляем ею, контролируем ее. Но мой многолетний опыт активной работы в высшей школе позволяет утверждать, что основная масса преподавателей воспринимает понятие "учебная деятельность" на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. Можно ли при этом говорить о научной организации учебной деятельности, процесса обучения? Мне могут возразить, что в высшей школе, в общем-то, порядок, свидетельством чему являются ее несомненные успехи. Но это не вопреки. Успехи достигнуты благодаря тому, что в высшей школе работают умные люди, опирающиеся на богатейший эмпирический материал. А какими могли бы быть эти успехи, если бы все преподаватели были "на ты" с деятельностной теорией учения!
Но кто такой преподаватель высшей школы? Ведь на преподавателей высшей школы у нас не учат, преподавателей высшей школы не готовят. Практически "преподаватель высшей школы" - это не специальность и не квалификация. Это попросту должность, которую, как правило, замещают выпускники-отличники (раньше и активные общественники), которых оставляют на кафедрах, завещая им "Делай, как мы!" Это факт жизни, и с ним надо считаться. Ведут себя эти люди по-разному. Одни текут по течению, делая, "как они", и хорошо, если "они" делают более-менее правильно. Другие искренне хотят идти дальше и вынуждены обращаться к непривычной для них психолого-педагогической литературе. (Замечу в скобках: мои наблюдения позволяют сделать вывод, что профессиональные педагоги часто воспринимают науку на слух. Для них главное - чтобы звучало. Как песня. Они от этого получают полное удовлетворение, так что многим и в голову не приходит думать еще и о смысле.) А там сплошные "песни"! У многих пропадает охота читать такую литературу, а у иных и вообще вера в дидактику, во всяком случае, в ее необходимость. Но есть и любители петь свои "песни". Многие пишут методические статьи. При этом по-настоящему серьезных работ меньшинство. Я с уверенностью могу констатировать, что появился новый жанр научной литературы, характерный для методики, - научная работа без результатов. И я понимаю, почему. Ведь каждый (!) преподаватель обязан заниматься методической работой. И ерунда, что этому его не учили. Пусть работает! А начальство проверит и оценит. Начальство, правда, тоже этому не училось. И здесь возможен только один вариант - проверять количество, а не качество. Думаю, последствия этого понятны.
Одно из массовых заблуждений учителей и преподавателей (да и многих-многих людей вообще) заключается в их вере в главенство знаний, в их самодостаточность. Нет, наверное, другого слова, которое бы так часто повторялось и которое бы играло такую важную роль в жизни человека, как "знание". В школу идут за знаниями, затем за знаниями идут и в институт. Сколько я видел преподавателей, которые свой целью и обязанностью считают "дать знания"! Ради этого они и проводят учебный процесс, ради этого и организуется учебная деятельность, хотя часто необходимо было бы добавить "так называемая". И когда, в конце концов, выясняется, что надо учить не знаниям, а работе, многие воспринимают это с очевидным разочарованием, будто у них отняли что-то возвышенное.
Громадная армия людей со специальным педагогическим и психологическим образованием, как практиков, так и ученых, обслуживает сферу образования. Но вот мнение проф. МГУ З.А. Решетовой: "... хотя делаются заявки на новые подходы: "деятельностный", "системный", "системно-деятельностный", "технологический", "онтодидактический" и др., фактически они являются пока декларациями. Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и дидактическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. ... Система обучения рассматривается без системообразующего фактора - деятельности обучаемого. ...Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят ... модель традиционного обучения - усвоение "готовых" знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание" (Решетова З.А., 1997). К сожалению, таковы наши реалии.

Смотри в корень!

Еще раз повторюсь, что я исхожу из того, что преподаватели - это умные люди, которые, как правило, активно работают в своей профессиональной научной области, планируют и организуют свою научную деятельность, имеют большой опыт и богатые наблюдения. Моя практика позволяет утверждать, что увлечь их дидактикой, деятельностным подходом можно только в том случае, если не становиться в позу ментора, поучая, прикрываясь мишурой разных научных (а часто - псевдонаучных) слов. Надо вооружить их научным подходом, методологией, чего так не хватает педагогике, объяснять не рецепты, а принципы, разъяснять не как делать, а что делать, и, если здесь подходит слово "просветительство", то просвещать, в первую очередь, в методологии, а не в методике. В моем понимании методологически обосновать - это значит опереться на самые общие закономерности развития, определить первичное. При этом надо смотреть на предмет исследования извне, а не изнутри, воспринимать его как единое целое, абстрагируясь от его структуры и состава. Когда методология понятна, дело остается за техникой. А техника у этих людей, как правило, есть. Поняв принципиальную суть дела, они во многом могут сами сразу начать реализовывать деятельностный подход. Реальной базой этого является их богатый практический опыт. Затем этот подход они смогут и развить, используя при этом, конечно, уже саму деятельностную теорию учения.
Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить всего тремя положениями:

  1. Конечной целью обучения является формирование способа действий;
  2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;
  3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
Более детально положения деятельностной теории учения можно сформулировать следующим образом:
  1. Психика человека неразрывно связана с его деятельностью и ею обусловлена;
  2. Механизмом осуществления деятельности является решение задач;
  3. Осуществлять деятельность человеку позволяет усваиваемый им опыт общественно-исторической практики, который передается с помощью старшего поколения;
  4. Существуют два специально организуемых вида деятельности людей, в процессе которых они усваивают опыт предыдущих поколений - воспитание и учение;
  5. Процесс учения - это деятельность обучаемого, или учебная деятельность;
  6. Задачей обучаемого является обучение умению осуществлять деятельность, или выполнять действия и операции, с помощью которых она реализуется;
  7. Конечной целью обучения является формирование способа действий;
  8. Всякое обучение знаниям в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний;
  9. Первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, составляющие эту деятельность;
  10. Содержание обучения составляют не заданная система знаний и затем усвоение этих знаний, а заданная система действий и знания, обеспечивающие освоение этой системы;
  11. Знать - значит не просто помнить определенные знания, а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями;
  12. Усваивать знания можно, только оперируя ими;
  13. Знания - не цель обучения, а его средства; по отношению к деятельности они играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;
  14. Проектирование учебной деятельности необходимо начинать не с формулировки системы знаний, а с психологического анализа будущей деятельности;
  15. При организации и проведении процесса обучения исходными являются знания, и именно потому, что они выполняют служебную функцию (сначала готовят инструмент).
Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в преподавательской практике является "учебная деятельность". Но если мы употребляем понятие "учебная деятельность", то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса преподавателей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:
  1. Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком - обучающим;
  2. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;
  3. Цель и продукт учебной деятельности - не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);
  4. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;
  5. Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;
  6. Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;
  7. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему - быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;
  8. Учебная деятельность - это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);
  9. Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью;
  10. Потребность в учебной деятельности, как правило, опосредована (чаще учеба нужна родителям, а не детям);
  11. Часто отсутствует или слабо выражена мотивация.

Сложная это штука - учебная деятельность

Очень важно понимать, что любое учебное занятие, любой его фрагмент необходимо рассматривать в контексте той цельной учебной деятельности, элемент которой он составляет. Повторю, что учебная деятельность - это сложное образование, и каждый элемент ее должен быть на своем месте и соответствующим образом оформлен. Для этого учебная деятельность должна проектироваться в соответствии с теорией. На практике же сплошь и рядом это требование не выполняется. Я не помню случая, чтобы у меня попросили помощи в общих вопросах, в методологии обучения, но разговоров о частностях было много. Такие разговоры всегда у меня вызывают воспоминание о давным-давно прочитанной в журнале "Юность" истории, когда девятиклассница пришла в поликлинику и сказала: "Сделайте мне, пожалуйста, аборт, только поскорее, - я хочу успеть ко второму уроку". Понятно, что эта девочка рассматривала свои связи вне контекста половой культуры, полового воспитания. Точно так многие хотят быстро научиться решать задачи, составлять модели и т.п.
Проектирование деятельности означает, по сути дела, проектирование средств ее осуществления. При проектировании учебной деятельности надо, конечно, помнить об ее особенностях (названных выше) и учитывать их. Но главное - понимать структуру учебной деятельности, в первую очередь, функциональную. Эту структуру составляют части, или стороны, деятельности. Их можно выделить пять: содержательная, мотивационная, ориентировочная, исполнительная, контрольно-корректировочная.
Содержательная часть определяет, чему учить. Хочу напомнить, что, в соответствии с методологией деятельностного подхода, содержанием учебной деятельности является не система знаний, как думают очень многие преподаватели, а, в первую очередь, деятельность, или система действий, ради которой и готовят специалиста, и потом уже знания, обеспечивающие эту деятельность. Подчеркну еще раз, что при определении содержания обучения первична деятельность, и только ее анализ позволит определить, каким знаниям учить. Это знания о том, как эту деятельность выполнять. Для определения содержания обучения по какому-либо учебному курсу, или предметной области, желательно создать предметную модель обучаемого. Подробно с этой моделью можно ознакомиться в одном из номеров журнала Форума (URL ).
Предметом особой заботы преподавателя в учебной деятельности должна быть мотивация. Мотивы многообразны и многогранны, но всегда существует доминирующий мотив учебной деятельности, характерный для всей деятельности в целом. Отдельные элементы деятельности, действия могут давать потенциальную возможность для дополнительной мотивации (увидеть это - вот мастерство преподавателя!), и этим непременно надо воспользоваться. Лучший способ ее повышения - это перевод дела в личный план обучаемых. Интерес - вот двигатель учения.
Предметные знания, т.е. знания по данному учебному предмету (наряду со знаниями из других предметов), используются как средства обеспечения деятельности в ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частях. Назначение ориентировочной части состоит в том, что она объясняет (общая ориентировка) и подготавливает (ориентировка на исполнение) получение продукта деятельности (реального ее результата), исполнительная часть обеспечивает непосредственное получение вначале его частей, а затем и всего продукта. Контрольно-корректировочная часть - это анализ правильности выполнения деятельности и внесение коррекции в свои действия. При этом происходит сравнение цели (желательный результат) с продуктом (конечный результат). Анализу должна подвергаться каждая операция как ориентировочной, так и исполнительной части, да и контрольной тоже.
Важно понимать, все вышеупомянутое должен делать сам студент. А спроектировать и организовать эту студенческую деятельность должен преподаватель (и, конечно, "до того"). При осуществлении учебной деятельности преподаватель может вообще находиться "за кадром" (например, при использовании обучающих программ) или появляться эпизодически (при курсовом, дипломном проектировании, консультировании). А вот на лекциях он присутствует всегда. И организовывать учебную деятельность нужно, конечно, не употребляя в общении со студентами всех этих ученых слов, которые я сейчас обязан произносить (хотя считаю крайне полезным, если студенты, не зависимо от их специальности, будут ознакомлены с теорией деятельности. Но кто сейчас может это сделать? Психологи и педагоги помнят, что надо сказать, но не могут делать. Преподаватели других специальностей хотя и делают, но не совсем правильно и эффективно, по сути дела, эмпирически, и в научных терминах, как правило, об этом рассказать не могут).
По поводу контрольной части учебной деятельности существует довольно распространенное заблуждение. Считается, что с контролем (по сути дела, с контрольной частью учебной деятельности) все более-менее хорошо. Как же, вон сколько всевозможных проверок знаний (обычно здесь, как правило, следует "и умений", но в большинстве случаев это неправда), рейтингов, тестов. Вынужден повториться, но в контексте учебной деятельности речь должна идти о том, как студенты сами осуществляют контроль своей деятельности. А преподаватель должен их этому научить, на это организовать. Контроль же, о котором шла речь выше, - это контрольная часть совсем другой деятельности, а именно деятельности преподавателя, обучения.
Надо понимать, что ориентировку обеспечивают одни знания (причем общую ориентировку и ориентировку на исполнение - знания разные), исполнительную часть - другие, контрольно-корректировочную часть - третьи. И крайне важно для преподавателя понять, что это за знания, чем они отличаются. Надо уметь выделять эти знания. Точно так же, как важно понять, какие конкретные цели в данном курсе должны преследовать ориентировка, исполнение, контроль. А затем уже необходимо искать механизмы, средства, с помощью которых реализуются эти части деятельности.
Кроме функционального выделяют еще и организационное структурирование учебой деятельности. При этом вычленяются три организационных этапа: вводно-мотивационный, операционно-исполнительный, контрольно-оценочный. Центральную роль играет вводно-мотивационный этап. В результате осуществления деятельности на этом этапе обучаемый подготавливается к проведению деятельности в целом для достижения поставленной учебной цели. Здесь решаются задачи ориентировки. Обычно вводно-мотивационный этап направлен на осознание и понимание обучаемыми:

  1. целей и задач (учебного занятия, обучающей системы, индивидуального задания и т. п.);
  2. характера явлений, процессов, ситуаций, которые являются предметом деятельности, свойств объектов деятельности и их взаимодействия;
  3. действий (умений) и знаний, которые необходимы для достижения учебных целей.
Именно оперирование этими знаниями приводит к формированию вначале необходимых для решения конкретной задачи умений, а затем и образа действий в целом.
На вводно-мотивационном этапе также решаются задачи дополнительной мотивировки деятельности на фоне доминирующего мотива. Если вводно-мотивационный этап не будет правильно организован, то учебная деятельность будет побуждаться, главным образом, внешними мотивами, не будет отвечать значимым потребностям и интересам обучаемых и поэтому будет слепой, не осознанной и не эффективной. Если применить эту терминологию к нашей дискуссии, то сейчас она находится на вводно-мотивационном этапе. По всей видимости, у ее участников недостаточна мотивировка. Доминирующий мотив - интерес к образовательным технологиям - есть (иначе участники не были бы в списке рассылки), а вот мотивация заниматься именно учебной деятельностью в научном ее понимании недостаточна. Но мотивация динамична, и будем надеяться, что она возрастет. Этому будет способствовать осознание и более глубокое понимание некоторых моментов учебной деятельности.

Излагательству - бой!

Очень интересным является вопрос об организации учебной деятельности на лекциях. Конечно, если преподаватель "дает" знания, (по сути дела, произносит их), как это делают многие, никаких вопросов не возникает. Никакой учебной деятельности и организовывать не надо. Надо просто честно изложить все положения курса, и дело сделано. Я таких преподавателей называю излагателями, что, по-моему, достаточно точно передает суть их работы. Это известный подход, который называют информационным, или информативным. Студенты, я это слышал своими ушами, называют лекции излагателей диктантами. Студенческие конспекты таких лекций отмечены печатью совершенства: в них есть все, о чем говорил лектор. А на экзаменах большего и не надо. На экзаменах излагатели выставляют, как правило, хорошие и отличные оценки, и это понятно, потому что проверяется всего лишь способность запомнить конспект. Сколько я видел студентов, которые на младших курсах были троечниками, но сразу превращались в хорошистов, а то и в отличников, перейдя на специальные кафедры! Не потому ли, что там преобладает информационное преподавание? Конспекты таких лекций у всех студентов одинаковы, и это оказывается очень важным. Я знаю руководителей, которые одним из критериев оценки деятельности преподавателей считают качество студенческих конспектов. И они очень довольны такими преподавателями.
Информационное преподавание давно уже считается исчерпавшим себя, изжившим, да и с психологической точки зрения "давать", "получать" знания - это неверно (знания как идеальное образование индивидуума могут быть только лишь им выработаны). Но оно живет и, думаю, будет жить долго. В условиях материальной незаинтересованности в результатах своей работы - это самый удобный способ преподавания. Один раз запомнил - и пересказывай, сколько хочешь. И ведь все правильно (в том смысле, что нет фактических ошибок). Во время таких диктантов у студентов не возникает ни одного вопроса, они просто не вписываются в парадигму информационного преподавания. Не нужны они ему. Больше того, кое для кого вопросы студентов могут являться признаком преподавательской недоработки - не смог как следует изложить.
Распространен тип излагателя-ученого, который зачастую работает в НИИ и преподает по совместительству или начал преподавать уже сложившимся ученым. Он считает, что может преподавать лишь потому, что имеет ученую степень и прекрасно знает фактический материал. Такие преподаватели вообще не задумываются о процессе восприятия их текстов студентами, и для них все очень просто: не понял - значит, дурак. Мне кажется, что они думают, что сами всегда все знали, а если нет, то сами придумали. Они не помнят, как учились сами.
А если не информационное преподавание, то какое? А если не "давать", то как?

Куда запрягать лошадь?

Я предполагал, что некоторые методологические положения деятельностного подхода к обучению, сформулированные выше, могут вызвать неприятие у работников психолого-педагогического фронта. Я не встречал в литературе четко сформулированных таких положений, по-видимому, такая работа попросту ранее никем не была проведена. Педагогика же грешит многословием, и тезисные положения, насыщенные глубоким смыслом, педагогами воспринимаются с трудом. Но, честно говоря, я не ожидал, что возражения будут такими. Психолог В. Агеев: "Конечной целью обучения в деятельностной парадигме образования не является формирование способа деятельности"; представитель кафедры педагогики, психологии и методики высшей школы МГУ Б. Кривицкий: "...нельзя согласиться с ... положением: "Конечной целью обучения является формирование способа действий". Значит, по их мнению, мы не должны учить работать? Значит, не за этим к нам в институты приходят люди? Значит, вузы нужны не для того, чтобы готовить специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность?
Интересны аргументы Б. Кривицкого: "Представляется, что ее (приведенную выше формулировку - Г.А.) нельзя считать вытекающей из деятельностной психологической теории", "Деятельностный подход к обучению вытекает из рассмотрения психических процессов (которые имеют место при обучении) как особой формы умственной деятельности". По-моему, это означает поставить телегу впереди лошади. Для меня первична деятельность, для него - психика. По Кривицкому выходит, что если не рассматривать психические процессы, то деятельностного подхода нет, ведь он вытекает из рассмотрения психики. Для меня же деятельностный подход вытекает из жизни, из потребностей человека. Ибо, как гласит исходный пункт приведенных выше методологических положений, "Психика человека неразрывно связана с его деятельностью и ею обусловлена". И это положение, по-моему, - величайшее завоевание психологии.
Отрицая тезис о том, что конечной, т.е. главной, целью обучения является формирование способа действий, и отмечая, что он грешит "неопределенностью и недосказанностью", Б. Кривицкий дает свое толкование: "Нужно готовить специалиста как будущую творческую личность, способного при решении возникающих задач на основе полученных знаний (точнее, полученного высшего образования) искать, находить и выполнять собственные способы действий, наиболее полно и эффективно решающие возникающие задачи". Слов, конечно, стало больше, но появились ли определенность и досказанность? О каких именно задачах идет речь? Почему действия (у меня) требуют конкретизации, а задачи (у него)- нет? Что это значит, искать, находить и выполнять собственные способы действий? Если формирование способа действий - не цель, то откуда эти способы берутся? Где их искать и находить? Вот такая получилась досказанность и определенность.

Век живи - век учись?

Б. Кривицкий пишет: "Все наши разногласия происходят от разной трактовки (не понимания) термина "цели обучения". Я бы сказал, что у нас разногласия не в трактовке, а в подходе. Я считаю, что существует дерево учебных целей, есть корневая, главная цель, а именно формирование способа действий, а есть производные цели, подчиненные главной цели и обеспечивающие ее достижение, - ветви и листья этого дерева. У Б. Кривицкого, как мне кажется, существует параллельные цели. Например, он пишет: "Добавлю, что немаловажное значение имеет еще одна цель обучения: научить студента самостоятельно приобретать знания. Проще говоря, научить его учиться... Эта последняя цель для хорошего и дальновидного учителя не менее важна, чем каждая из конкретных целей: наиболее эффективно организовать учебную работу студента". Обратите внимание: получается, что даже если учебная работа организована "наиболее эффективно", то это еще не значит, что студент научится учиться! Вот тебе и деятельностный подход!
Я же считаю, что такой учитель не хороший и дальновидный, а просто недостаточно грамотный, и именно в отношении деятельностного подхода. Он не понимает его существа, он придумывает цели, для достижения которых не имеет средств, потому что эти средства определяются существом деятельностного подхода. На самом деле эта цель достигается автоматически, если деятельностный подход действительно реализуется, это следствие деятельностного подхода. Правда, тут следует поговорить о том, что это значит - уметь учиться. Надо заметить, что педагогика фактически разделяет учебу и деятельность. Учеба - это приобретение знаний, и объем таких приобретенных знаний может быть очень большой (чем больше, тем лучше!). А потом уже идет использование знаний, деятельность. Вначале людей напичкивают знаниям, а затем учат работать. Но в этом случае знания - это просто набор фактов, их можно только помнить.
Когда я слышу такие слова: "Надо студентов учить учиться" (в более совершенной редакции есть добавление "всю жизнь"), я воспринимаю их как пустой лозунг, а то и спекуляцию, если после этого не следует объяснение того, что это значит. Я думаю, что пословицу "Век живи - век учись" придумали педагоги. А деловые люди сделали ее завершенной, добавив "а дураком умрешь". В представлении обычных людей (в свое время обученных нашими учителями) учиться - это значить читать учебники, другие книги. А ведь речь идет о сложных вещах, их надо объяснять, вскрыть диалектику этих процессов. Психология уже давно установила, что знаниям можно научиться только в процессе их использования в деятельности, только оперируя ими. Диалектика здесь заключается в том, что приобрести знания означает выполнить с помощью их какую-нибудь работу. Если мы будем знания ставить впереди деятельности, то эти знания будут беспредметными. По-моему, это вредное занятие - всю жизнь учиться, если только это не хобби. Мы ведь знаем, что на самом деле человеку надо всю жизнь работать, а не учиться. За учебу ему деньги платить не будут. Но мы также знаем, что для того чтобы работать, надо что-то знать. Ничего не поделаешь, диалектика.
Около тридцати лет назад я сформулировал принцип продуктивной учебы, который проповедую студентам. Вот он: "Если хочешь чему-нибудь научиться, то работай, а не учись". Противоречивость формулировки, ее парадоксальность как раз и обращают внимание на то, что здесь все не так просто и требует объяснения. А оно заключается в следующем. Надо начинать с дела. Учись (консультируйся, читай книги, лезь в Интернет) только тогда, когда ты не можешь сделать что-то конкретное, потому что не знаешь, как это делать, когда тебе надо получить ответ на конкретный вопрос. Вот когда появляется предметность. Нашел ответ - продолжай дело. И так далее. В этом случае ты узнаешь (выучишь) все, что надо для выполнения этого дела, но ничего (или почти ничего) лишнего. Ты будешь получать информацию избирательно, не погибнешь в ее море. Балласт лишних знаний (да, да, именно балласт!) сводится к минимуму. И если человек с помощью преподавателя научится вести себя таким образом, надо ли преподавателю ставить перед собой отдельную специальную цель "учить его учиться всю жизнь"? Студент этому уже научился, потому что "учить работать" поглощает "учить учиться". "Зачем же тогда учить людей в институтах? - спросили как-то меня. - Пусть сразу работают". "А чтобы умели профессионально начать дело", - ответил я. Всему, что человеку понадобится для осуществления профессиональной деятельности, его не научишь никогда. А вот начать он должен уметь, и это не так просто.

А жизнь продолжается

Мне представляется, что тема деятельностного подхода в обучении на нашем Форуме должна продолжаться, не прекращаясь никогда. Она должна стать фоном, на котором будут проходить другие дискуссии, так как все они должны касаться обучающих технологий, и, следовательно, обсуждаться в контексте деятельностного подхода.

Литература

Решетова З.А., 1997 Решетова З.А. Процесс усвоения как деятельность//Сборник избранных трудов Международной конференции "Современные проблемы дидактики высшей школы". - Донецк: ДонГУ, 1997, с. 3
URL Атанов Г.А. Модель учебной предметной области, или предметная модель обучаемого // Educational Technologies and Society, 4, (1), 2001, http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_42_2001EE.html