Educational Technology & Society 4(2) 2001
ISSN 1436-4522
pp. 180-193

Новые теория и методы раннего позитивного развития интеллекта детей в информационном обществе

В.А. Фомичев
кафедра математического обеспечения систем обработки информации и управления (МОСОИиУ), Факультет прикладной математики, Московский государственный институт электроники и математики (Технический университет)
vdrfom@aha.ru, vladfom@yahoo.com
О.С. Фомичева
кафедра информационных технологий, Московский государственный технологический университет им. К.Э. Циолковского - "МАТИ", Оршанская 3, 121552 Москва, РоссияСтудия "Культура, экология и иностранные языки" Московский городской дворец творчества детей и юношества
vdrfom@aha.ru, vladfom@yahoo.com

АННОТАЦИЯ
Анализируются некоторые негативные аспекты слишком раннего интенсивного общения ребенка с компьютером. В частности, высказывается гипотеза о том, что такое интенсивное общение может затормозить, сдержать полную реализацию творческого потенциала ребенка. Вводится понятие Мысль Порождающего "Я" ребенка. Отмечается, что авторами разработан метод реализации Мысль Порождающего "Я" каждого ребенка с обычными, средними способностями к возрасту девять лет, и, следовательно, найден способ поддержки и развития творческого потенциала юного поколения. Ключевая идея метода заключается в раннем развитии у детей способностей обработки символьной информации, в первую очередь, способностей и навыков смысловой обработки текстов на естественном языке. Разработанный метод был успешно использован в течении одиннадцати лет в обучении в общей сложности более трехсот шестидесяти детей в возрасте от 4 до 19 лет. Этот метод предоставляется Теорией динамических концептуальных отображений и Системой эмоционально-образного обучения, реализованной в Москве на уроках, посвященных изучению языков (главным образом, английского, а также русского и немецкого), культуры общения, литературы и поэзии на трех языках, а также символьного языка искусства.

Ключевые слова
Общение ребенка с компьютером; Раннее позитивное развитие интеллекта ребенка; Искусственный интеллект; Теория динамических концептуальных отображений; Система эмоционально-образного обучения

 

Введение

Наступивший новый век часто называют компьютерным; на наших глазах рождается новое, информационное общество. Одним из наиболее ярких индикаторов возникновения информационного общества является появление и стремительный рост сети Интернет. Благодаря этой сети миллионы людей в разных странах мира получили доступ к огромному количеству самой разнообразной информации.
В новом веке успех целых стран будет в первую очередь зависеть от создания новых знаний и от оптимального использования накопленных знаний (Pohl J., 2000). Поэтому одновременно в разных странах мира растет понимание необходимости своевременного развития у детей таких качеств, которые позволят им быть успешными в новом информационном обществе. Например, эта проблема была центральной для участников Первого международного симпозиума "Развитие творческих качеств и широкого кругозора в компьютерный век", состоявшегося в августе 2000 г. в университете Бергена (Норвегия) в рамках большой международной конференции "Приближение к новому тысячелетию: уроки прошлого, перспективы будущего" (CLMO, 2000;, Fomichov, 2001a, 2001b).
Довольно распространенным является мнение о том, что для успешности ребенка (когда он станет взрослым) в информационном обществе необходимо как можно раньше научить его работать на компьютере и затем систематически расширять приобретенные знания и навыки. С нашей же точки зрения, технические знания и навыки, разумеется, важны, но не могут рассматриваться в качестве ключевого звена процесса подготовки ребенка к вступлению в информационное общество.
Мы полагаем, что таким ключевым звеном является развитие способностей эффективной смысловой обработки информации и способности рождать новые идеи, представляющие ценность для общества и для духовного развития самого человека. Такие способности должны поддерживаться и развиваться системой дисциплин - от родного языка, иностранного языка и рисования до математики, физики и информатики. Компьютеры же и сеть Интернет являются лишь техническими средствами, которые могут, как помочь в решении этой задачи, так и сдерживать ее решение в случае неправильного подхода к использованию этих средств.
К концу 1980- годов мы, с одной стороны, накопили множество наблюдений, говорящих о том, что интеллектуальный потенциал современных детей дошкольного и младшего школьного возраста чрезвычайно велик. Другие же наши наблюдения показывали, что уровень интеллектуальной деятельности, предлагаемой детям пяти - девяти лет, обычно не соответствует интеллектуальному потенциалу детей, потребностям их когнитивного развития.
Постепенно возникла мысль о необходимости и возможности создания новой теории и методов раннего позитивного развития интеллекта детей в современном обществе, использующем огромное количество достижений науки и техники. В результате в 1990-е годы такая теория была построена, она получила название Теории динамических концептуальных отображений (ДКО-теории). Эта теория возникла на основе системного анализа ряда острых проблем современного образования в свете идей кибернетики в целом, теории систем искусственного интеллекта, когнитивной лингвистики, когнитивной психологии, философии языка и семиотики - науки о знаковых системах.
На основе ДКО-теории была разработана система методов позитивного развития интеллекта детей в процессе изучения родного языка и иностранных языков (на примере английского и немецкого языков), литературы и поэзии на трех языках, культуры общения и символьного языка искусства. Эта система методов, получившая название Системы эмоционально-образного обучения (ЭОО-системы), реализована в рамках 11-летней оригинальной учебной программы дополнительного образования. Эта программа охватывает диапазон возрастов от пяти (в ряде случаев, от четырех с половиной лет) до 19 лет. Различные аспекты ДКО-теории и ЭОО-системы отражены в более чем сорока наших публикациях (главным образом, на английском языке, а также на французском языке). В частности, ДКО-теория и ЭОО-система представлены в работах (Фомичев В.А., Фомичева О.С., 2000; Фомичева О.С., 2000; Fomichov V.A., 2000; Fomichov V.A., Fomichova O.S., 1994 - 2001; Fomichova O.S., 2000; Fomichova O.S., 2001; Fomichova, Fomichov, 1999a - 2000b).
Первоначальный мощный импульс к созданию ДКО-теории был дан рядом идей, возникших в исследованиях по искусственному интеллекту (ИИ). В первую очередь это касается исследований по разработке компьютерных программ, понимающих естественный язык (ЕЯ). В следующем разделе описываются некоторые из взаимосвязей ДКО-теории и ЭОО-системы с теорией ИИ и кибернетикой в целом.
ДКО-теория непрерывно расширялась на протяжении 1990-х годов. ее развитие показало, что она может дать ответы на целый ряд актуальных вопросов воспитания и обучения ребенка в информационном обществе. Третий раздел данной статьи посвящен анализу когнитивных предпосылок успешного (в долговременной перспективе) взаимодействия ребенка с компьютером. Вводится новое понятие Мысль Порождающего "Я" ребенка и обосновывается вывод о том, что реализация Мысль Порождающего "Я" ребенка до систематического ознакомления с компьютером является главной когнитивной предпосылкой успешного взаимодействия ребенка с компьютером. При выполнении этого условия ребенок будет сохранять и развивать свои творческие качества и будет рассматривать компьютер как помощника, который может быть полезен ему в решении самых разных творческих задач.

Взаимосвязи нового подхода к развитию интеллекта детей с теорией искусственного интеллекта и кибернетикой в целом

Главная идея, связывающая наш подход к раннему развитию интеллекта детей и искусственный интеллект (ИИ) как одну из областей информатики и кибернетики, заключается в следующем. Специалисты, работающие в области ИИ, передают множество знаний о мире и развивают механизмы обработки информации для того, чтобы компьютеры могли понимать естественный язык (ЕЯ). Дети в возрасте от пяти до семи лет обладают огромными ассоциативными возможностями. Поэтому мы должны передать детям гораздо больше знаний о языке, чем это принято делать сейчас, и развить их способности обработки информации для того, чтобы предоставить детям возможность полностью понимать наши слова - те, с которыми мы обращаемся к детям. В частности, понимать разумные советы, вопросы и возражения взрослых. Эта способность детей позволит предотвратить многочисленные ликты в процессе воспитания и обучения детей или, по меньшей мере, уменьшить количество таких конфликтов и снизить их остроту.
Можно выделить не менее семи Локальных Связей (ЛС) между ДКО-теорией и ЭМО-методами, с одной стороны, и теорией ИИ, с другой стороны. Под локальными связями понимаются связи некоторых компонентов разработанных теории и методов обучения с конкретными составными частями теории ИИ или с конкретными наборами идей, лежавших в основе конструирования прикладных интеллектуальных систем некоторых конкретных классов. Так как описание всех этих локальных связей имело бы довольно большой объем, ограничимся в данной работе рассмотрением только двух ЛС.
Установление первой ЛС было мотивировано следующей идеей, являющейся одной из центральных идей ДКО-теории. Эта теория предполагает, что в обучении маленьких детей нет априорно маленьких, простых, незначительных фрагментов изучаемого теоретического материала. Если учитель обнаруживает, что юные ученики испытывают трудности в понимании каких-либо кажущихся очень простыми фрагментов изучаемого материала, то он должен интерпретировать эту ситуацию как сигнал о существовании серьезной теоретической проблемы, требующей решения и, возможно, мобилизации всех его профессиональных знаний. Учитель всегда должен быть готов выйти за рамки тех понятий, которые традиционно используются для объяснения такой информации и придумать (лучше всего - заранее) какой-то новый путь для объяснения изучаемого материала. В процессе поиска такого нового пути, учитель должен основываться на знании о полной внутренней картине мира (или концептуальной системе) обучаемого.
Покажем, как эта идея работает на практике. Рассматриваемый пример относится к области обучения детей дошкольного возраста английскому как иностранному языку (ИЯ). Оказывается, что пяти-шестилетним детям чрезвычайно трудно объяснить множество таких особенностей изучаемого ИЯ, которые взрослым людям кажутся очень простыми. Например, опыт показывает, что пяти-шестилетние дети, изучающие английский как ИЯ, сталкиваются с огромными, даже непреодолимыми трудностями, когда они пытаются понять, почему они должны использовать различные слова "am", "is", "are", но не один и тот же глагол "to be" ("быть"), и каким образом нужно сочетать эти слова со словами "I" ("я"), "you" ("ты", "Вы"), "he" ("он"), "she" ("она"), "it" ("оно"), "we" ("мы"), "they" ("они").
Первая локальная связь (ЛС) с теорией ИИ была установлена для изобретения общего метода, позволяющего решить не только указанную проблему, но и много других частных проблем, касающихся изучения грамматики ИЯ маленькими детьми. Эта ЛС реализуется через использование формальных и полуформальных средств наглядного представления концептуальных структур, широко применяемых в работах по ИИ. К таким средствам относятся различные виды семантических сетей, концептуальные графы (Sowa J.F., 1984), а также К-языки (Фомичев, 1988; Fomichov V.A., 1992; Fomichov V.A., 1996).
В нашем исследовании семантические (или концептуальные) формализмы были успешно применены для решения сложной проблемы стимулирования эффективного приобретения лингвистических знаний пяти-шестилетними детьми. Эта проблема заключалась в объяснении базовых правил чтения слов на английском языке как ИЯ и в объяснении основных правил построения предложений на английском языке в простом настоящем и простом прошедших временах.
Решение проблемы было получено следующим образом. Были отобраны наиболее трудные для усвоения фрагменты теоретического материала, который должен был быть изучен маленькими детьми. По каждому фрагменту теоретического материала строилось его семантическое представление (СП). В довольно простых случаях использовались варианты семантических сетей. Но, чаще всего, СП фрагментов теоретического материала строились средствами стандартных К-языков (Фомичев, 1988; Fomichov V.A, 1992; Fomichov V.A, 1996). Дело в том, что теория К-исчислений и стандартных К-языков впервые в мире предложила эффективный математический подход к описанию структурированных значений произвольных ЕЯ-текстов. Как следствие, выразительная сила стандартных К-языков значительно превосходит выразительную силу других известных подходов к формальному описанию смысловой структуры ЕЯ-текстов, в частности, выразительную силу популярной Эпизодической логики (Hwang C.H., Shubert L.K., 1993).
По СП каждого отобранного фрагмента изучаемого теоретического материала строилось его обобщенное СП. Затем придумывались такие аналогии, которые имели точно такое же обобщенное СП. После этого сочинялись специальные тексты (истории и сказки) для увлекательного объяснения детям рассматриваемого фрагмента теории; наиболее успешные придуманные истории и сказки отбирались для использования на практике (т.е. непосредственно для работы на уроке с детьми).
Используя К-языки, мы можем теоретически проанализировать нашу конкретную задачу следующим образом. Имеются два множества сущностей, обозначаемые через S1 и S2. Поставим в соответствие этим множествам следующие семантические описания:

((S1 = нек множ * (Состав, (x1 #и# x2 #и# x3))
#и# (x1 = нек глагол * (Имя, "am")) #и# (x2 = нек глагол * (Имя, "are"))
#и# (x3 = нек глагол * (Имя, "is"))) ,
((S2 = нек множ * (Состав, (y1 #и# y2 #и# y3))
#и# (y1 = нек множ * (Состав, нек местоим * (Имя, 'I')))
#и# (y2 = нек множ * (Состав, (нек местоим * (Имя, 'you')
#и# нек местоим * (Имя, 'we') #и# нек местоим * (Имя, 'they'))))
#и# (y3 = нек множ * (Состав, (нек местоим * (Имя, 'he')
#и# нек местоим * (Имя, 'she') #и# нек местоим * (Имя, 'it'))))) .
Очевидно, существует взаимно-однозначное соответствие между элементами множеств S1 и S2, задаваемое парами (x1, y1), (x2, y2), (x3, y3). Следовательно, с формальной точки зрения задача заключается в том. чтобы найти или создать такие два "ярко окрашенные" множества U1 и U2 во внутренней картине мира ребенка, чтобы каждое из этих множеств состояло из трех элементов и существовало взаимно-однозначное отображение между такими множествами U1 и U2.
Теория динамических концептуальных отображений (ДКО-теория) предлагает следующий способ решения этой частной практической задачи. Предположим, что преподаватель знает, что у его маленькой ученицы Юли есть красивое платье для театра, платье для детского сада и халатик для ванны. Юля и другие ученики охотно соглашаются с тем, что каждая девочка прекрасно понимает, какое платье соответствует каждому конкретному случаю и никогда не перепутает, какое платье выбрать в конкретной ситуации.
Поэтому слова "am", "is", "are" могут быть названы различными костюмами глагола "to be". Кроме того, "am" может быть названо костюмом для посещения дома, в котором живет местоимение "I", "are" - костюмом для посещения дома, в котором живут местоимения "you", "we", "they". Наконец, "is" может быть названо костюмом, в котором можно идти в дом, где живут местоимения "he", "she", "it". Опыт показывает, что пятилетние дети с обычными способностями с первого раза запоминают это объяснение и не делают ошибок, сочетая личное местоимение с одной из форм глагола "to be".
Еще одна локальная связь (ЛС) ДКО-теории и ЭОО-системы, с одной стороны, и теории ИИ, с другой стороны, касается исследований по интеллектуальному реферированию текстов на естественном языке (ЕЯ-текстов). Сегодня огромное количество ЕЯ-текстов доступны пользователям в разных странах мира благодаря бурному прогрессу сети Интернет. Поэтому в последние годы чрезвычайно актуальной стала проблема интеллектуального реферирования текстов; на решение этой проблемы направлен целый ряд проектов, реализуемых в настоящее время в разных странах. Проводя аналогию с компьютерными системами интеллектуального реферирования текстов, ДКО-теория подчеркивает важность обучения детей не только школьного, но и дошкольного возраста умению интегрировать информацию, рассеянную по всему ЕЯ-тексту. Методы эмоционально-образного обучения позволяют воспитывать это умение, в частности, на уроках английского языка как иностранного.
Например, учащиеся 3-го года обучения в экспериментальных группах (в возрасте 7 - 8 лет) читают на уроках английского языка как иностранного неадаптированное издание широко популярной книги "Приключения Алисы в Стране Чудес" Льюиса Кэрролла. Одним из персонажей первой главы этой книги является Мистер Кролик. Детей просят описать характер Мистера Кролика на основе анализа информации, даваемой разными фрагментами первой главы. Выполняя это задание, маленькие ученики рассуждают таким образом:
"Мистер Кролик носил жилет с карманом, перчатки, и в кармане были часы; значит, он был важной личностью. В его норе было много книг, географические карты, картины и пустая банка с наклейкой "Апельсиновый мармелад". Поэтому он имел хорошее образование, интересовался живописью и чтением, а еще был сладкоежкой. Он торопился и смотрел на свои часы, говоря "Я опаздываю". Значит, он был очень занят, у него было много дел, а это говорит о его активной жизни".
Можно отметить и существование двух очень важных взаимосвязей с кибернетикой в целом. Одна из центральных идей новых теории и практической системы обучения заключается в развитии общих способностей маленьких детей и подростков эффективно обрабатывать символьную информацию, выражаемую ЕЯ-текстами или зрительными образами, в частности, картинами. Детей дошкольного и младшего школьного возраста учат рассматривать поэтические метафоры как закодированные языковые выражения. Им объясняют, что задача заключается в декодировании этих выражений с целью понимания мыслей и чувств автора картины - художника. Дети учатся создавать собственные метафоры для описания картин природы и чувств, вызываемых этими картинами. Вот примеры таких метафор: "Можно было перепутать рыжую лису с ворохом желтых листьев", "Была звездная ночь, и сияющие звезды отражались в воде. Поэтому он зачерпнул ведро, полное звезд" (Антон Гусев, 6 лет, второй год занятий). Этот аспект ДКО-теории и системы эмоционально-образного обучения подробно обсуждается, в частности, в работах (Fomichov V.A., Fomichova O.S., 1997; Fomichov V.A., Fomichova O.S.,2001).
Вторая взаимосвязь с кибернетикой в целом касается нашего подхода к обучению детей пониманию символьного языка живописи. Шедевры живописи (они хорошо известны, и их ценят люди) передают послание. Это общее понятие, которое в данном контексте может рассматриваться как фрагмент информации любого рода. Художники воплощают свои мысли и чувства в своих произведениях. У художника есть только мольберт, краски и кисть для того, чтобы выразить себя в своем послании. Поэтому главное заключается в том, чтобы научить детей подмечать каждую деталь на полотне, каждую тень, каждое яркое цветовое пятно для того, чтобы расшифровать послание художника. Возраст известных картин и скульптур часто составляет несколько сотен лет. Следовательно, послания, передаваемые такими произведениями искусства, рассматривались как чрезвычайно важные многими поколениями людей, которые отобрали именно эти работы среди многих других произведений искусства.

Проблема слишком раннего систематического взаимодействия ребенка с компьютером

Широчайшее использование компьютеров в разных сферах жизни привело к появлению целого ряда новых проблем социального характера, ставших в последнее десятилетие предметом обсуждения на многочисленных научных конференциях. К наиболее важным из этого круга проблем относится создание условий для успешной реализации ребенком (когда он станет взрослым) его творческого потенциала в новом, компьютеризированном (или, другими словами, информационном) обществе.
Проникновение компьютеров в жизнь детей в промышленно развитых странах настолько существенно, что это явление нашло отражение даже в языке. Так, в английский язык вошло слово screenager - скринейджер (screen - компьютерный экран), которое вытесняет слово "тинейджер" (teenager). Не будет преувеличением сказать, что в огромном количестве случаев компьютер фактически стал членом семьи - настолько много времени часть современных детей проводит перед экраном компьютера и настолько большое влияние на детей оказывают Интернет и компьютерные игры.
Обсуждение проблемы "Ребенок и Компьютер" было важной составной частью первой, стартовой дискуссии Международного Форума "Образовательные технологии и общество" - постоянно действующей электронной конференции, объединяющей в настоящее время более двух с половиной тысяч специалистов всего мира. Как модераторы этой дискуссии, мы могли увидеть, насколько глубоко данная проблема волнует ученых из самых разных стран - от Австралии и Японии до Великобритании, Франции, Канады и США.
С одной стороны, дискуссия показала, что родители, профессионально занимающиеся компьютерными технологиями, обеспокоены ранним знакомством детей с компьютерами. Например, доктор М. Кранер из Западной Европы, отец троих детей, высказал мнение, что работе на компьютере можно легко обучить, начиная с возраста 11-12 лет, но в пять, шесть, семь лет дети должны рисовать, танцевать, учить языки, математику, используя для этого свой творческий потенциал, свою фантазию и те таланты, которые есть у каждого ребенка.
С другой стороны, мнение многих участников дискуссии (хотя и меньшинства) заключалось в том, что компьютер в жизни детей замещает вечно занятых родителей, предоставляя ребенку возможность общения, игры, создавая иллюзию участия в какой-то деятельности и способствуя его активному развитию, успешному вхождению в компьютеризированное общество.
Анализируя результаты этой электронной дискуссии и многочисленные публикации по этой проблеме в международных изданиях, а также наш собственный одиннадцатилетний опыт теоретической и практической работы в области раннего позитивного развития интеллекта ребенка, мы ввели новое, фундаментальное понятие Мысль Порождающего "Я".
В современной западной когнитивной психологии (области психологии, исследующей различные стороны работы сознания в процессе приобретения и применения знаний) для исследования процессов осознания ребенком себя и своего места в мире введены и широко используются несколько видов понятия личностного "Я". Например, к концу первого года жизни у ребенка сформировались Экологическое "Я" и Межличностное "Я". В возрасте около трех лет ребенок начинает интересоваться прошлым (что было вчера) и будущим (куда пойдем завтра, что увидим?). Он рассказывает истории из своего уже имеющегося жизненного опыта. В связи с этим считается, что у ребенка в это время сформировалось Повествовательное "Я" (Snodgrass J.G., Thompson R.L., 1997).
Наш анализ показал, что список рассматриваемых личностных "Я" неполон и нуждается в расширении. Поскольку мы вступаем в информационное общество, постольку, на наш взгляд, в этот список необходимо добавить понятие Мысль Порождающего "Я". Такое понятие было предложено в серии наших работ, вышедших в 2000 году в России, Австрии, Великобритании, Канаде, Норвегии.
Суть предложенного нами понятия заключается в следующем: ребенок должен осознать, что его мозг может порождать социально значимые мысли (разумеется, он не формулирует это такими словами). Он должен понять, что работа его ума признается, уважается и высоко оценивается и что результаты этой работы могут быть непохожими на результаты мышления других людей и даже в чем-то превосходить их (например, когда ребенок придумал наиболее яркое, удачное сравнение картины природы с некоторым другим явлением).
Следует подчеркнуть, что Мысль Порождающее "Я" определяется здесь не как способность ребенка понять, что он может мыслить. По определению, Мысль Порождающее "Я" реализуется в ребенке только тогда, когда он понимает, что в его голове могут рождаться идеи, имеющие относительно высокое социальное значение. В качестве таковых они высоко оцениваются другими людьми (учителем, родителями, друзьями), поскольку эти идеи могут быть, например, очень яркими метафорическими описаниями ситуаций, картин природы, или поскольку предлагается неожиданное решение некоторой важной в данный момент практической задачи. Во всех подобных случаях рождение яркой мысли получает положительный отклик, а это стимулирует ребенка продолжать продуцировать такие оригинальные мысли.
Интенсивное взаимодействие ребенка с компьютером до реализации (пробуждения, формирования, становления) его Мысль Порождающего "Я" может помешать ребенку стать, когда он вырастет, творчески мыслящей личностью. Изумление ребенка перед огромными, безграничными возможностями обработки и предоставления информации современными компьтерами, подключенными к сети Интернет, может затормозить и ограничить когнитивное развитие ребенка (аналогом этой ситуации является раннее использование калькуляторов школьниками).
Поэтому мы высказали гипотезу о том, что реализация (формирование, становление) Мысль Порождающего "Я" ребенка является главной когнитивной предпосылкой успешности (в долговременной перспективе) систематического обучения ребенка взаимодействию с компьютером и сетью Интернет.
Компьютеры и Интернет являются ключевыми технологическими элементами нового информационного общества. Для того, чтобы работа с компьютерами помогала когнитивному развитию ребенка, а не тормозила, ограничивала это развитие, необходимо помочь ребенку рано, в возрасте 6 - 9 лет, стать творчески мыслящей личностью. Велосипед, автомобиль, самолет являются очень полезными изобретениями человечества. Однако перед тем, как каждый из нас начинает пользоваться этими изобретениями, он овладевает традиционным способом передвижения - с помощью ног. Точно так же до того, как пользоваться компьютером, наши дети должны научиться быть оригинально мыслящями личностями, то есть использовать собственный ум для того, чтобы эффективно осуществлять общение на естественном языке, обрабатывать поступающую информацию, решать возникающие теоретические и повседневные проблемы, сочинять стихи, музыку и делать многое другое.
Современные дошкольная образовательная система и начальная школа (а во многих странах, включая США, и младшие классы средней школы) предлагают детям относительно низкий уровень интеллектуальной деятельности. Как следствие, работа с детьми на таком уровне интеллектуальной активности не может реализовать Мысль Порождающее "Я" каждого ребенка с обычными, средними способностями в возрасте до 9 - 10 лет. Поэтому цель построения нового информационного общества влечет за собой следующую фундаментальную когнитивную проблему: какие методы обучения и воспитания позволяют реализовать Мысль Порождающее "Я" каждого ребенка с обычными, средними способностями к возрасту 9 лет - примерному возрасту, когда в разных странах начинают использовать компьютерные обучающие технологии на занятиях с детьми,
С одной стороны, введение и исследование понятия Мысль Порождающего "Я" расширило нашу теорию раннего позитивного развития интеллекта детей, их способностей обработки символьной информации (включая лингвистические способности), фантазии и кругозора, реализации творческого потенциала ребенка - теорию динамических концептуальных отображений (ДКО-теорию).
В то же время, ДКО-теория впервые дает развернутый, чрезвычайно детальный ответ на вопрос о том, что необходимо, практически делать для становления (пробуждения, формирования) Мысль Порождающего "Я" каждого ребенка с обычными способностями, начиная с возраста 5 - 6 лет.
Прекрасная фея из сказки о деревянном мальчике, который научился говорить и ходить, объясняет ему, что, только научившись думать, он станет настоящим. С другой стороны, Леонардо да Винчи, великий итальянский художник эпохи Возрождения, полагал, что портрет - это изображение человека и работы его ума.
Понимают ли подростки, живущие в информационном обществе и пользующиеся компьютером, необходимость развивать собственные способности обработки информации в то время, как компьютеры могут обрабатывать информацию мгновенно? Осознают ли ребята, что умение мыслить - это высочайшая ценность, которая дарована человеку, или считают, что компьютер, как шахматный партнер, непобедим, и следует лишь научиться логике компьютерной программы, восхищаясь способностью компьютера обрабатывать информацию?
Сравнивая звезды и фейерверки, дети говорили, что звезды беспокоят нас, как неоформленные мысли в наших головах, а фейерверки - это искусственные звезды, которые созданы человеком, вдохновленным небесными светилами; это воплощенная человеком мечта о звездах. Возможно, что это рассуждение позволит нам положительно ответить на вопрос и правильно расставить акценты в решении проблемы вхождения ребенка в новое информационное общество.
Исходя из нашей теории, мы разработали систему новых методов обучения и воспитания детей, названную Системой эмоционально-образного обучения. Эта система реализована в виде одиннадцатилетней программы обучения и воспитания детей в возрасте от 5 до 19 лет в ходе занятий, посвященных изучению иностранных языков (английского и немецкого), литературы и поэзии на русском, английском и немецком языках, культуры общения, а также символьного языка живописи и скульптуры. Накопленный одиннадцатилетний опыт реализации программы говорит о ее высокой эффективности в отношении развития интеллекта детей, в том числе с точки зрения формирования Мысль Порождающего "Я".
Центральную роль в пробуждении Мысль Порождающего "Я" ребенка играют следующие процессы: поиск образных, метафорических описаний картин природы и чувств, вызываемых этими картинами; понимание поэтических метафор; создание поэтических метафор; поиск объяснения ситуаций, излагаемых в сказках и других произведениях; понимание смысла произведений живописи.
Одним из следствий этого нового подхода является необычайно высокий уровень владения семи - девятилетними детьми не только родным, но и иностранным (английским) языком.
Пример. Рассмотрим домашнее сочинение "Приготовления в Королевстве" семилетней Аси Ивановой (второй год обучения в экспериментальных группах О.С. Фомичевой). Это сочинение было написано на английском языке как результат выполнения следующего домашнего задания: "Описать события, подразумеваемые фразой "В Королевстве шли приготовления к празднованию рождения маленькой Принцессы". Это задание было дано после чтения на английском языке сказки "Спящая Красавица" ("The Sleeping Beauty").
Оригинал сочинения на английском языке:

PREPARATIONS IN THE KINGDOM

"The Carpenter made the cradle for a Princess. The cradle was in the form of a rose opening in the morning dawn . The walls of the cradle looked like the rose petals . The cradle was decorated with branches of grapes and flowers . It was a wonderful perfume.
There were many pretty pictures on the walls of this nursery. In these pictures everyone could see lucent and serene woods, deep and blue seas with beautiful beaches with pink sands and sea-shells . It was a pretty sight ! The carpet in this room was so beautiful, like field with flowers in spring . The windows in the nursery were magic windows, and the room was aglow with amber light, even if the weather was rainy. When unhappy man came into this room, he heard beautiful low music and became happy.
Everyone prepared nice gifts for Princess. Everyone wanted to congratulate Queen and King. Snow White brought a basket full of tiny dresses. There were pretty tiny gowns with bowes and laces, beautiful tiny slippers, flashing like countless diamonds. Everyone was waiting for Royal baby, like for sun in a rainy day".
Перевод на русский язык:
"Плотник сделал колыбель для Принцессы. Колыбель была в форме розы, раскрывающейся утром на рассвете. Стенки колыбели были похожи на лепестки розы. Колыбель была украшена виноградными ветвями и цветами. В воздухе был чудесный аромат.
На стенах детской комнаты было много прекрасных картин. На этих картинах каждый мог видеть прозрачные и безмятежные леса, глубокие и синие моря с красивыми пляжами, розовыми песками и морскими ракушками. Все выглядело замечательно! Ковер в этой комнате был так красив, как весенние поля с цветами. Окна в детской были волшебными, и комната была озарена янтарным светом, даже если погода была дождливой. Когда несчастный человек входил в эту комнату, он слышал красивую тихую музыку и становился счастливым.
Каждый готовил прелестный подарок для Принцессы. Каждый хотел поздравить Королеву и Короля. Белоснежка принесла корзину, полную крохотных платьев. Там были хорошенькие маленькие платьица с бантами и кружевами, красивые крохотные тапочки, блестящие, как бриллианты. Каждый ждал появления Королевского ребенка, как ждут солнце в дождливый день"
Уровень владения английским языком семилетним ребенком, отраженный в этом примере, значительно превышает уровень владения английским языком как иностранным, предусматриваемым популярными зарубежными учебниками для изучения английского языка детьми в возрасте до десяти лет. В частности, превышает уровень владения английским как иностранным языком детьми дошкольного и младшего школьного возраста, предусматриваемый популярным учебником (Scott W.A., Ytreberg L.H., 1994).
Следует подчеркнуть, что приведенный пример не является единичным случаем и не объясняется особой одаренностью автора сочинения. Все дети с обычными способностями (не отобранные предварительно) достигают такого уровня лингвистического развития благодаря преимуществам Системы эмоционально-образного обучения. Множество других примеров сочинений детей разных возрастов, занимавшихся в экспериментальных группах в рамках этой системы раннего позитивного развития интеллекта, можно найти в (Фомичева О.С., 2000), а также в статьях (Fomichov V.A., Fomichova O.S. 1994, 1997, 1998b, 2001).
Одной из важнейших характеристик нашего подхода к пробуждению и развитию Мысль Порождающего "Я" ребенка является то, что успешное применение подхода отнюдь не требует дорогостоящего лингафонного оборудования, специальной уютной мягкой мебели и т.п.: этот подход может успешно использоваться в любой сельской школе, в любом отдаленном районе.
В основе успешно действующей одиннадцатилетней программы развития интеллекта ребенка лежит единый символьный подход к изучению естественного языка (русского, английского, немецкого), языка поэзии, языка живописи, языка музыки и языка танца. Идеи этой программы уходят корнями в работы выдающихся ученых XIX века Вильгельма фон Гумбольдта и Александра Афанасьевича Потебни, считавших, что результатом диалога является не передача своей мысли другому, но возбуждение в другом его собственных мыслей. В связи с этим наша программа хорошо укладывается в русло конструктивистского подхода к обучению.
Разработка и успешное применение этой программы вносит также вклад в создание когнитивных предпосылок устойчивого развития современного общества (проблемы, сформулированной в 1992 г. на Всемирной конференции в Рио-де-Жанейро и исследовавшейся в 1990-е годы в рамках многочисленных проектов в разных странах мира), а также в решение глобальной проблемы создания Культуры Мира (Майор Ф., 1995).
Реализация данной программы на практике в течение одиннадцати лет (более 360 детей в возрасте от 4 до 19 лет, Московский городской дворец творчества детей и юношества) выявила и углубила осознанную потребность детей в хорошем русском языке, который бы соответствовал глубине переживаемых ими эмоций. Язык Пушкина, Тютчева, Никитина, Пастернака помогает детям выразить себя ярко, образно, давая множество прочитанных метафор и развивая собственное метафорическое мышление. Примером глубины восприятия окружающего мира, метафорического осмысления его детьми может быть сочинение девятилетней Даши Смилги

Что такое дождь

Кажется, что дождь - это очень скучная вещь. Но это совсем не так!! Ведь дождь - это игра маленьких капелек. Они спрыгивают с туч на землю. Иногда капельки прячутся на земле в одиночку. А иногда множество капелек устраивает возню, что обычно называют лужей. Эта возня невидима, но если присмотреться внимательно, то можно ее увидеть. Это очень интересно!
Капельки прячутся в нашей одежде, залезают нам под воротник, всюду суют свой нос. И почему им так нравится прятаться?!
Веселые капельки любят стучать в закрытые окна, барабанить по крышам. Но самая любимая игра капелек - прыгать по зонтам, а затем скатываться с них вниз, как с горки.

Из этого сочинения ясно, что Мысль Порождающее "Я" автора сочинения уже сформировано.
Может показаться, что хорошо развитое метафорическое мышление очень важно лишь для гуманитариев. Между тем, метафорическое мышление является частным случаем аналогового мышления, без которого невозможно представить успешную работу математика, физика, конструктора. Им же необходимо и сильно развитое чувство гармонии, чувство прекрасного.
Tаким образом, наша программа раннего позитивного развития интеллекта детей необходима как ступень в подготовке не только успешных гуманитариев, но и специалистов в точных и технологических науках.
Еще один существенный негативный аспект слишком раннего интенсивного взаимодействия ребенка с компьютером заключается в следующем. Активное, нерегламентированное общение с компьютером детей младшего школьного и дошкольного возрастов лишает малышей свободного времени, необходимого для творчества и познания мира. Чтобы открыть для себя мир, малыш должен иметь время и желание понюхать цветы, потрогать воду в ручье, разбить лед в луже, пошуршать желтыми листьями и удивиться, сказав:
"Звезды на небе - это как разбрызганное сонной кошкой молоко"
или, увидев осень в Летнем саду в Петербурге, заметить:
"Летний сад уж сбросил грусть свою"
или, насмотревшись на отражение облаков в реке, сказать:
"По воде плыли промокшие насквозь облака"
или, размышляя о приходе Рождества, определить момент его наступления следующим образом:
"Если снег блестит так ярко, если все звезды не могут уместиться на небе, если звери не рычат друг на друга, а люди улыбаются - значит, на Землю пришло Рождество".
Известно, что человек воспринимает мир образно, а затем с помощью языка осмысливает те мысли и чувства, которые вызваны действительностью. Ребенок четырех - пяти лет активно познает окружающий мир, испытывая бурю эмоций. Однако он не владеет естественным языком в той мере, которая бы позволила ему осмыслить всю глубину переживаний и яркость образов. Результатом этого является выброс эмоций в виде плача, непослушания, чрезмерного возбуждения и т.д. В более позднем, подростковом возрасте, очень часто ребенку снова не хватает языковых средств для того, чтобы выразить свои мысли и чувства; это становится одной из важных причин конфликтов подростков со взрослыми.
В компьютерный век, когда маленький ребенок с огромным познавательным потенциалом и желанием открыть для себя мир, в который он пришел, рано сталкивается с компьютером, и компьютер становится совсем не виртуальной реальностью для ребенка, возникает опасность того, что весь коктейль бурлящих эмоций (в том числе негативных) будет выплеснут не на детей в детском саду, не на учителя в школе (что само по себе плохо, но не в той степени опасно), а найдут выход в хакерской деятельности разного рода, включая создание компьютерных вирусов. При этом такая деятельность будет стимулироваться и подогреваться отрицательными, но яркими по силе воздействия эмоциями наслаждения, полученными от разрушения чужого труда - от "взлома" компьютеров частных лиц до разрушения компьютерных систем, на основе которых работают разные организации во всем мире.
Агрессия детей младшего и среднего школьного возраста, с которой часто сталкиваются школы, выплеснется на компьютерное пространство, не имеющее государственных границ.
Проведенное теоретическое исследование и одиннадцатилетний эксперимент показали возможность дать ребенку такой естественный язык, включающий метафорический язык поэзии, что ребенок

Поэтому мы полагаем, что широкое использование системы эмоционально-образного обучения может иметь важное практическое значение для современного информационного общества, создавая когнитивные предпосылки устранения или снижения агрессивного, антиобщественного характера деятельности части хакеров.
Складывающееся новое информационное общество (и, в частности, сеть Интернет, сделавшая возможным получение огромного количества информации и осуществившая общение "on-line" людей, принадлежащих к разным культурам) предъявляет свои требования не только к взрослым, но и, прежде всего, к детям.
Одним из главных условий успешного вхождения ребенка в новое информационное общество является развитие у него способности эффективно обрабатывать символьную информацию. В частности, читая тексты, ребенок должен уметь не только и не столько проследить сюжетную линию, но и выявить причинно-следственные связи, провести аналогии, понять образы и метафорические конструкции, используемые автором текста, правильно понять оценочные суждения.
Проблема сближения культур в результате взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам, с помощью сети Интернет приводит нас еще раз к осмыслению одного из центральных положений лингвистической концепции Александра Афанасьевича Потебни (1835 - 1891) о том, что понимание - это творческая работа слушающего: "но как в действительности пламя свечи не дробится, потому что в каждой из зажигаемых свечей воспламеняются свои газы, так и речь только возбуждает умственную деятельность понимающего, который, понимая, мыслит своею собственною мыслию" (Потебня А.А.,1989)
Поэтому, занимаясь с детьми дома, а тем более, разрабатывая программы дошкольного образования и школьные программы, следует обратить особое внимание на необходимость развить в детях способность образно мыслить и выражать свои мысли так, чтобы речь ребенка смогла возбудить в собеседнике его собственные мысли. Это, в свою очередь, будет способствовать пониманию между людьми (в том числе пониманию между людьми разных культур), так как дети научатся формулировать свои симпатии, антипатии, соображения с учетом концептуальной картины мира собеседника.
Концептуальное и практическое решение сложной задачи подготовки детей к вхождению в новое информационное общество изложено не только в большой серии наших научных публикаций на английском и французском языках, часть из которых была указана выше, но и в книге "Воспитание успешного ребенка в компьютерном веке" (Фомичева О.С., 2000). Эта книга, ориентированная на широкие круги читателей, стала итогом теоретических исследований и практической работы с детьми в возрасте от 4 до 19 лет в течение одиннадцати лет. Полученные теоретические и практические результаты хорошо соотносятся с данными других исследователей, работающих в области когнитивных наук - когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. Применение теоретических результатов на протяжении одиннадцати лет предоставило возможность проследить отдаленные результаты и дать конструктивные практические рекомендации родителям и специалистам в области дошкольного и школьного образования.

Заключение

Компьютеры позволили упростить и ускорить решение множества задач, возникающих в самых разных сферах деятельности человека. Вместе с сетью Интернет они дают возможность очень многим людям получить, не выходя из дома, досуп к источникам информации, удаленным на сотни и тысячи километров. Между тем, известно, что наиболее яркие достижения науки и техники имеют не только позитивные, но и негативные строны. История двадцатого столетия дает немало примеров такого рода.
Цель этой статьи заключается, во-первых, в том, чтобы обратить внимание на некоторые негативные аспекты широчайшего проникновения компьютеров в нашу жизнь и, особенно, в жизнь наших детей. Во-вторых, наиболее важно то, что было показано, как можно компенсировать указанное негативное воздействие компьютеров на детей. Изложенные идеи являются конструктивными, успешно апробированы в течение 11 лет и могут найти применение в жизни каждой семьи с детьми дошкольного и школьного возрастов.
Одна английская история рассказывает о трех рабочих, которые строят северную стену собора. Они делают одну и ту же работу: кладут кирпичи друг на друга. Прохожий, остановившись, спрашивает каждого из них, что он делает?

Создавая информационное общество, осваивая компьютерные технологии, внедряя их в образовательный процесс и расширяя учебные программы и планы, очевидно, следует соотносить свою работу и устремления с реальными потребностями ребенка и теми потенциальными задачами, которые ему предстоит решать в ближайшем будущем, создавать основу для успешного вхождения ребенка, когда он станет специалистом в той или иной сфере, в новое, компьютеризированное общество.

Литература

Майор Ф., 1995. Майор Ф., Новая Страница.-М.: Прогресс (перевод с английского).
Потебня А.А.,1989. Потебня А.А. Слово и Миф. - М.: Правда, 1989, С. 125.
Фомичев В.А. 1988. Представление информации средствами К-исчислений.-М.: Московский институт электронного машиностроения.
Фомичев В.А., Фомичева О.С., 2000. Фомичев В.А., Фомичева О.С. Компьютеризированное общество и ребенок // БЮЛЛЕТЕНЬ Ассоциации Российских вузов, Март - Май - Апрель 2000.-С. 39-41.
Фомичева О.С., .Фомичева О.С. Воспитание успешного ребенка в компьютерном веке.- М.: Гелиос АРВ, 2000.-192 С.
CLMO, 2000. The First International Workshop "Developing Creativity and Large Mental Outlook in the Computer Age - CLMO'2000" //CD-ROM Proceedings of the International Conference "Approaching a New Millenium: Lessons from the Past, Prospects for the Future - ISSEI2000" (the Seventh Conference of The International Society for the Study of European Ideas, Bergen, Norway, August 14-18, 2000); The Workshop No. 511, Section V of ISSEI2000 (Chairperson: Prof. Vladimir Fomichov).
Fomichov, V.A., 1992. Fomichov, V. A Mathematical models of natural-language-processing systems as cybernetic models of a new kind.// Cybemetica (Belgium). - 1992. - V.XXXV, No.1. - P. 63-91.
Fomichov, V.A., 1996. Fomichov, V.A. A mathematical model for describing structured items of conceptual level// Informatica (Slovenia), Vol. 20, No.- P. 5-32.
Fomichov, V.A., 2000. Fomichov, V.A. Theory of Dynamic Conceptual Mappings as a Source of Constructive Ideas for the Development of Children's Creativity and Information-Processing Skills// Proceedings of the International Conference "Approaching a New Millenium: Lessons from the Past, Prospects for the Future - ISSEI2000" (the Seventh Conference of The International Society for the Study of European Ideas, Bergen, Norway, August 14-18, 2000); The First International Workshop "Developing Creativity and Large Mental Outlook in the Computer Age - CLMO'2000" under the framework of the Section V of ISSEI2000.
Fomichov V.A. 2001a. Special Issue on Developing Creativity and Large Mental Outlook in the Computer Age, The International Peer-Reviewed Online Journal "Consciousness, Literature, and the Arts", 2001, Vol. 2, Issue 1 (March 2001), the URL: http://www.aber.ac.uk/tfts/journal.
Fomichov V.A. 2001b. Special Issue on Developing Creativity and Large Mental Outlook in the Computer Age, The International Peer-Reviewed Online Journal "Educational Technology and Society", Vol. 4, No. 2 (April 2001). Available online at http://ifets.ieee.org/periodical/.
Fomichov, V.A., Fomichova, O.S., 1994. Fomichov, V.A., Fomichova, O.S. The Theory of Dynamic Conceptual Mappings and its significance for Education, Cognitive Science, and Artificial Intelligence. Informatica (Slovenia), Vol. 18, No. 2, 131-148.
Fomichov V.A., Fomichova O.S., 1997. ], Fomichov V.A., Fomichova O.S. 'An informational conception of developing the consciousness of the child' Special Issue "Consciousness as Informational Phenomenalism" INFORMATICA (Slovenia), 21 (3), 369-388.
Fomichov V.A., Fomichova O.S., 1998a. Fomichov V.A., Fomichova O.S. 'A new theoretical and practical approach to early positive developing child's consciousness' in Robert Trappl (Editor), Cybernetics and Systems'98. Proceedings of the 14th European Meeting on Cybernetics and Systems Research. Vol. 1, Austrian Society for Cybernetic Studies, Vienna, 276-281.
Fomichov V. A., Fomichova O.S., 1998b. Fomichov V. A., Fomichova O.S., 'Early development of natural-language-processing abilities as a key to up-bringing of children without conflicts' Gilbert Ritschard, Andre Berchtold, Francois Duc, and Djamel A. Zighed (Eds.), Apprentissage: des Principes Naturels aux Methodes Artificielles, Paris, Editions HERMES, 1998, 67-81.
Fomichov V.A., Fomichova O.S., 2000. Fomichov V.A., Fomichova O.S., The social responsibility of computer science specialists for the creative potential of the young generation // Special Issue "Artificial Intelligence in Education in 2010", The International Journal of Artificial Intelligence in Education, Vol. 11, No. 2, 208-219. Published on-line in February 2000, URL http://cbl.leeds.ac.uk/ijaied/.
Fomichov V.A., Fomichova O.S., 2001. Fomichov V.A., Fomichova O.S., A Many-Staged, Humanities-Based Method of Realizing the Thought-Producing Self of the Child. The International Peer-Reviewed Online Journal "Consciousness, Literature, and the Arts", 2001, Vol. 2, No. 1 (March 2001), the URL: http://www.aber.ac.uk/tfts/journal.
Fomichova O.S., 2000. ], Fomichova O.S., Thought-Producing Self of the Young Child and the Problem of Successful "Child - Computer" Interaction. Proceedings of the International Conference "Approaching a New Millenium: Lessons from the Past, Prospects for the Future - ISSEI2000" (the Seventh Conference of The International Society for the Study of European Ideas, Bergen, Norway, August 14-18, 2000); The First International Workshop "Developing Creativity and Large Mental Outlook in the Computer Age - CLMO'2000" under the framework of the Section V of ISSEI2000.
Fomichova O.S., 2001. Fomichova O.S., A Principal Cognitive Precondition of Successful Child- Computer Interactions in the Information Society// Educational Technology and Society, Vol. 4, No. 2 (April 2001). Available online at http://ifets.ieee.org/periodical/.
Fomichova O.S., Fomichov V.A., 1999a. Fomichova O.S., Fomichov V.A., 'New dimensions of computer science contribution to supporting and extending the creativity and information processing skills of the young generation' in Baggott L. and Nichol J. (eds) Intelligent Computer and Communications Technology: Teaching Learning for the 21st Century. PEG99. Proceedings of the Ninth International PEG Conference, School of Education, University of Exeter, England, July 10th-July 12th 1999. University of Exeter, 84-92.
Fomichova O.S., Fomichov V.A., 1999b. Fomichova O.S., Fomichov V.A., 'Semantics of learning transactions: intelligent tutoring systems for improving the understanding of linguistic representations' Special Issue "Intelligent Tutoring and Learning Environments", Educational Technology Magazine. Englewood Cliffs, New Jersey, Sept./Oct. 1999.
Fomichova, O.S., Fomichov, V.A., 2000a. Fomichova, O.S., Fomichov, V.A., Computers and the Thought-Producing Self of the Young Child, The British Journal of Educational Technology, Vol. 31, Issue 3, July 2000, 213-220.
Fomichova, O.S., Fomichov, V.A., 2000b. Fomichova, O.S., Fomichov, V.A., Evaluation constructiviste en apprentissage des langues. Resumes des Symposiums et Communications Individuelles. Colloque International "Constructivismes: Usages et Perspectives en Education" (Suisse, Geneve, 4 - 8 septembre 2000). Universite de Geneve et SRED, Service de la Recherche en Education, 2000, p. SC-30.
Hwang C.H., Schubert L.K., 1993. Hwang C.H., Schubert L.K., Episodic Logic: a comprehensive, natural representation for language understanding. Minds and Machines, Vol. 3, 381-419.
Pohl J., 2000. Pohl J., Adapting to the Information Age // InterSymp-2000, 12th International Conference on Systems Research, Informatics and Cybernetics (July 31-August 4, 2000, Baden-Baden, Germany). Preconference Proceedings "Advances in Computer-Based and Web-Based Collaborative Systems (Focus Symposia, August 1 and 2, 2000)", Focus Symposia Chairs Jens Pohl and Thomas Fowler, IV. - Collaborative Agent Design (CAD) Research Center, Cal Poly, San Luis Obispo, CA, USA, 2000, 9-25.
Scott W.A., Ytreberg L.H., 1994. Scott W.A., Ytreberg L.H., Teaching English to Children. London, New York, Longman Group UK Limited.
Snodgrass J.G., Thompson R.L., 1997. Snodgrass J.G., Thompson R.L., The Self Across Psychology. Self-Recognition, Self-Awareness, and The Self Concept. The New York Academy of Sciences, Annals, Vol. 818, 301.
Sowa, J.F., 1984. Sowa, J.F., Conceptual Structures - Information Processing in Mind and Machine. Reading, MA: Addison-Wesley