Educational Technology & Society 4(1) 2001
ISSN 1436-4522
pp. 105-110

Инновационные подходы в последипломной подготовке преподавателей технических вузов

Л.И. Гурье
Центр подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, КГТУ
Казань, Россия
liligourier@mail.ru

АННОТАЦИЯ

Повышение требований к профессиональным качествам преподавателей высшей школы обуславливает необходимость инновационных изменений в методике их подготовки, и переподготовки. В статье описаны основные причины недостаточных на сегодняшний день темпов профессионального роста преподавателей высшей школы и даны пути решения этой проблемы.

Ключевые слова

Повышение квалификации, постдипломная подготовка, образовательные инновации.

Введение

     Качественные изменения в производительных силах и их структуре , характере и содержании труда, ведущая роль науки во всех сферах, умение жить и работать в условиях инновационного общества отражаются на системе требований к современ-ным специалистам и обусловливают необходимость постоянной работы по совер-шенствованию их подготовки.
     Стремительно меняющиеся условия жизни вынуждают искать новые подходы к качественному изменению и развитию образования. С одной стороны. Резко воз-растает поток новых знаний, практически исчезает переходный период между полу-чением новых знаний и их использованием; с другой, - меняются подходы к изуче-нию и пониманию окружающего нас мира. Если раньше можно было ограничиться дифференцированным овладением дисциплинами, то в настоящее время практически любая проблема требует синтеза дисциплинарных знаний. Современная методология познания ориентирована на достижение целостности, на переход от типичного (модельного) подхода и абстрагированного обобщения к интегральному синтезу элемен-тов реальной ситуации [Скворцова,1998].
     Сама деятельность современного специалиста интегральна. В ней присутству-ют и тесно переплетены гуманитарные, общенаучные и специальные аспекты. Все большую роль играют личностные качества специалиста. В связи с этим ключевым направлением совершенствования технического образования является перенесение акцента с подготовки специалиста с высоким, но узко ориентированным профессио-нализмом , на подготовку целостной развитой личности, что позволит сформировать профессионала с гибким мышлением, общей и профессиональной культурой , твор-ческой активностью, способного успешно решать все более сложные и разнообраз-ные профессиональные задачи в сфере наукоемкого и культуроемкого производства.
     Существующая система образования почти целиком ориентирована на переда-чу знаний, то есть транслирует в основном прошлый опыт и способы деятельности. Необходим поворот к совершенно иному типу социокультурного наследования, в рамках которого главным должно стать не усвоение прежних рецептов , а подготовка к овладению методами деятельности с содержанием познания и практики, которых раньше не существовало. Таким образом, инновации во все большей степени стано-вятся атрибутом нынешнего времени. Сопровождая человека повсюду, они ярко характеризуют сферу современного образования. В основе нарастающего процесса инновирования образования лежит смена парадигмы образования. Властвовавшая до сих пор классическая парадигма образования представляется все более ограничен-ной; в ее рамках не укладывается развитие новых подходов, решение острых про-блем, новые представления о человеке и о том, как он должен формироваться и раз-виваться в новом мире, новой цивилизации, идущей на смену прежней.
     Итак, инновационное образование призвано развязать "гордиев узел" острей-ших проблем образования. Оно опирается на новые знания и инновационную дина-мику. Сама категория "новые знания" понимается широко, как знания, полученные средствами науки, искусства, изобретательства, интегрального синтеза [Ангеловски,1991].
     Любая деятельность в любой сфере может быть инновационной, если в нее привносится новое (знания, технологии, приемы, подходы) не новизны ради и не с целью использования нового на практике, а исключительно для получения результа-та, отличающегося востребованностью. Инновационный поиск мотивируется внеш-ней средой. Главным мотивирующим инновации фактором являются перемены. В этом контексте инновационность образования является характеристикой обучающей деятельности, имеющей своей целью подготовку людей к инновационной практике.

Постановка проблемы

     Важнейшим и необходимым условием реализации инновационного образова-ния является инновационность обучающих, то есть преподавателей высшей школы, под которой мы понимаем их способность и готовность к инновационной деятельно-сти в сфере образования.
     Традиционно считается, что преподаватель умеет делать то, чему он учит дру-гих. Но в мире "постоянно бурлящей воды" преподавателю тоже приходится "играть в новую игру". Знания и навыки, которые дали ему воз-можность стать преподавателем, устаревают, иногда очень быстро из-за новых изме-нений или же введения новой парадигмы.
     В контексте динамики изменений общество все более нуждается в людях, об-ладающих потребностью в саморазвитии и аутодидактическими навыками, то есть навыками самообразования. Подготовка преподавателя должна носить опережающий характер по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов. Глав-ным условием осуществления такой подготовки является потребность самих препо-давателей в повышении уровня своей профессиональной компетентности и реализа-ция этой потребности в многообразных ее вариантах. Это, в свою очередь, делает необходимым развитие рефлексивно-оценочного сознания педагога, побуждающего его к продуктивной, преобразующей профессиональной деятельности. Любые педа-гогические идеи, инновации, реформы могут воплотиться в жизнь только через их принятие педагогами-практиками, через соответствующие изменения профессио-нального сознания и поведения последних.
     В то же время, обозначенные требования к преподавателю вуза входят в про-тиворечие с реальными целевыми установками, ценностями профессиональной дея-тельности, способами ее реализации, которые присущи большей части преподава-тельского состава российской высшей школы.
     Современная образовательная ситуация такова, что существующая парадигма профессионального мышления преподавателей тормозит стремление их к совершен-ствованию образовательного процесса, к риску, так как на уровне корпоративной культуры вуза господствуют стереотипы обыденного "профессионально-педагогического мышления". Обострение основного противоречия профессиональ-но-педагогического мышления порождает специфический феномен "раздвоения личности": на личностном уровне педагог достаточно критически оценивает сущест-вующую модель образования, а в рамках педагогического массива он активно вос-производит все основные ее ценности и установки на репродуктивном уровне. Как отмечается в работе [Абрамова,1999], это справедливо и для высшей школы.
     На практике преподаватели вузов недостаточно учитывают объективные тен-денции возрастания роли диагностики в постановке целей и оценке результатов обу-чения, не обеспечивают условия для повышения его интенсивности на основе ис-пользования современных технологий и дидактико-воспитательных модулей, обес-печивающих их реализацию. Преподаватели настороженно относятся к интеграции и дифференциации учебных курсов, многоступенчатому образованию и новым образо-вательным учреждениям. Нередко выступают и против открытости и социокультур-ной ориентации современного высшего образования, против введения в учебную деятельность необходимых инновационных практик, которые могли бы обеспечить большую динамику развития образовательных систем [Ушакова, 2000].
     Особенно эта ситуация выражена в технических вузах, преподавательский корпус которых в качестве основного багажа для развития профессионально-педагогической деятельности имеет лишь базовое техническое образование и эмпи-рический опыт преподавания конкретной дисциплины, образцы которого заимство-ванный чаще всего у предшествующего поколения преподавателей. Основные про-блемы, затруднения и ошибки, характерные для преподавателей технических вузов, имеют в основе отсутствие системной психолого-педагогической подготовки и недо-оценку педагогической составляющей в компетентности преподавателя.
Снятие остроты зафиксированного противоречия делает необходимым пере-ход к системе непрерывного образования преподавателя современного технического вуза, которая ориентирована на:

Пути решения проблемы

     Создание системы непрерывного образования преподавателя высшей техниче-ской школы должно быть обеспечено комплексом организационно-педагогических условий.
     Первым условием является наличие специализированных структур, задачей которых является реализация такой системы. Роль таких структур в РФ стали играть создающиеся с начала 90-х годов Центры подготовки преподавателей технических вузов (центров инженерной педагогики), которые создаются при ведущих техниче-ских университетах, имеющих большой научный и педагогический потенциал. Дея-тельность новых структур опирается на опыт и подходы, традиционные для системы повышения квалификации педагогов. Однако в отличие от краткосрочного обучения на факультетах повышения квалификации, которое в основном было направлено на углубление знаний в области методики преподаваемой дисциплины, а также различ-ных форм внутривузовского и межвузовского уровня (семинары, стажировки, круж-ки и т.д.), подготовка в создаваемых Центрах носит более продолжительный, систем-ный, фундаментальный характер, имеет в своей основе психолого-педагогическую подготовку, включает большой объем аудиторных занятий.
     Вторым условием стало ведение дополнительной квалификации "Преподава-тель высшей школы", свидетельствующее о признании педагогической составляю-щей профессиональной компетентности преподавателя, необходимости базовой подготовки по данной профессии и переходе к лицензированию деятельности препо-давателя.
     Третьим условием формирования эффективной системы непрерывного обра-зования преподавателей высшей школы должен стать переход к сквозному характеру психолого-педагогической подготовки в техническом вузе. Это положение обосно-вывается следующими явлениями. Старение профессорско-преподавательского со-става, выбывание из него значительной части активных, компетентных преподавате-лей молодого и среднего возраста вследствие ухудшения материального положения высшей школы, снижение престижа преподавательского труда привели к тому, что качество преподавательского корпуса технических вузов снизилось. Выпускники этих вузов, пополняющие преподавательский состав, не всегда достаточно мотиви-рованы и должным образом подготовлены к этой сложной, разнообразной, напря-женной и требующей разнообразных развитых способностей деятельности.
     Сквозная психолого-педагогическая подготовка позволит уже на младших курсах вуза выявлять студентов, способных и склонных к педагогической деятельно-сти и целенаправленно готовить их к этой деятельности с учетом современных тре-бований к ней. Весьма позитивным фактом в этом плане представляется повсемест-ное изучение студентами младших курсов технических вузов курса "Педагогика и психология", который дает им первоначальные педагогические и психологические знания, позволяющие глубже осмыслить свои способности, склонности и возможно-сти в плане выбора будущей профессиональной деятельности, в частности педагоги-ческой, формирует представление о педагогической деятельности.
     Студенты, проявившие интерес и склонности к педагогической деятельности, имеющие достаточный образовательный ресурс, могут продолжить психолого-педагогическую подготовку по дополнительной образовательной программе для получения квалификации "Преподаватель". Выпускники, получившие такую квали-фикацию, имеют право на ведение образовательной деятельности в различных типах средней общеобразовательной и профессиональной школы.
     Важным условием является также ориентация формирующейся в технических вузах магистратуры на выпуск высококвалифицированных кадров для научно-педагогической деятельности. Введение Государственного стандарта на дополни-тельную квалификацию "Преподаватель высшей школы" для выпускников магистра-туры создает условия для формирования нового поколения преподавателей, способ-ных проектировать и реализовывать новые образовательные технологии и готовить специалистов нового типа.
     Помимо организационных, важную роль в комплексе условий играют педаго-гические. Речь, прежде всего, идет о подходе к построению процесса обучения пре-подавателя. Как известно, нововведения в какой-либо области приходят чаще всего из пограничных ее областей, где она соприкасается с другими областями деятельно-сти или знания. Так, многие нововведения в высшую профессиональную школу при-шли из сферы повышения квалификации, то есть из сферы обучения взрослых, кото-рая отличается меньшей степенью формализации, стандартизации, носит более гиб-кий характер, отражая особенности контингента . Изменения в самой сфере образо-вания взрослых инициируются изменениями в профессиональной деятельности . Следовательно, именно сфера последипломной подготовки преподавателей, имею-щих определенный опыт работы в вузе ,представляется наиболее динамично разви-вающимся звеном в системе непрерывного образования преподавателя, инициирую-щей изменения в других звеньях.
     Традиционная педагогическая модель, возникшая из опыта обучения детей, еще не имеющих собственных взглядов, знаний и опыта, и, следовательно, отра-жающая большое различие в уровне, статусе и эрудиции между преподающим и воспринимающим, неприемлема для образования взрослых, тем более педагогов. Непригодность этой модели для взрослых, имеющих опыт и знании, скорее, нуж-дающихся в ослаблении стереотипов и привитии вкуса к новому, непредсказуемому, в настоящее время становится особенно очевидной. Преподаватели, возвращаясь к учению, сами могут стать богатым источником для развития других, исходя из бога-тейшего и разнообразного опыта выполнения всевозможных социальных ролей и видов жизнедеятельности. Более того, они могут превосходить преподавателя по конкретным знаниям в сфере своей специфической деятельности, иметь более высо-кую общую эрудицию, что подрывает исходный постулат традиционной модели - преимущество обучающего как эрудита, обладающего большими знаниями и опы-том, а следовательно, и властью.
     Оказавшись в положении обучаемого, зависимого от преподавателя и его ре-шений о том, что, когда и каким образом следует изучать, ответственный взрослый человек испытывает чувство недовольства и сопротивления навязываемой чужой воле (иногда неосознанно). Подобный эмоциональный конфликт участников образо-вательного процесса не может сказаться на его эффективности. Кроме того, стано-вится очевидным, что функциональный подход к личности, при котором ее участие в образовательном процессе сводится к освоению суммы предлагаемых извне видов деятельности, к решению типичных задач, не отвечает требованиям формирования готовности к непредвиденным изменениям, не соответствует направленности образо-вания в будущее. Последняя обеспечивается лишь развитием человека, обогащением его духовной и интеллектуальной сферы, которое позволит ему быть действенным в разнообразных и быстро меняющихся условиях его жизни.
     В соответствии с этим подходом взрослые обучающиеся должны участвовать в проектировании процесса собственного обучения. Отсюда и необходимость строить образовательный процесс в соответствии с учетом индивидуальных запросов и воз-можностей. Для этого необходимо выявить потребность в учении, осознаваемую самим потенциальным обучающимся. Затем обучаемые вовлекаются в формулирова-ние конкретных целей обучения в виде описания конечного поведения, которое будет достигнуто либо желательных направлений действий.
     Однако не каждый преподаватель вуза осознает, что ему необходимо для дальнейшего профессионального роста и развития. И поскольку готовность разви-ваться как естественную потребность нельзя задать извне, надо ее индуцировать ,помещая обучающихся преподавателей в более эффективные ролевые модели, во-влекая в планирование своей карьеры, проводя диагностические эксперименты, в которых можно оценить разрыв между нынешним состоянием и желательным или необходимым уровнем.
     В соответствии с данным подходом меняется и сама процедура учения и так-тика взаимодействия обучающего и обучающегося. Важным условием эффективно-сти образовательного процесса является обеспечение климата, среды, поддерживаю-щей рост, стимулирующей раскрытие ресурсов человека, создающей необходимую психологическую установку на развитие. Создание такого климата заставляет чело-века внимательно отнестись к себе, прислушаться к своим переживаниям, постарать-ся лучше понять себя; всемерно способствует стремлению к развитию и образова-нию, к более полному включению в процессы, происходящие вне него. Вера в чело-века, в осуществление свойственных ему возможностей со стороны других активизи-рует его в стремлении сформировать и проявить целостность своей натуры, преодо-леть пределы достигнутого. "…Человек должен находиться в стадии становления,- отмечал Мераб Мамардашвили, - и всякая история должна быть определена как ис-тория его усилий стать человеком. Человек не существует - он становится… Фунда-ментальная страсть человека - дать родиться тому, что находится в зародышевом состоянии, осуществиться…" [Радченко,1990, Мамардашвили, 1992].
     Важным условием эффективности обучения преподавателя является развитие его творческого потенциала, развитие творческой личности преподавателя, что явля-ется важнейшей компонентой готовности к инновационной деятельности.
     Для того, чтобы преподаватель стал творческой личностью, у него должно быть сформировано определенное мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей; он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт успешного применения в своей жизненной практике. Ученые считают: чтобы научить человека творить, следует научить его творческим процедурам, то есть тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Этими процедурами являются: самостоятельный перенос (ближний или дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение пробле-мы в незнакомой ситуации, видение новой функции объекта; определение структуры объекта и др. В то же время, необходимо раскрыть перед человеком возможности приобретения иного опыта, развитие себя в других, альтернативных по отношению к привычным для человека видах деятельности, развития и совершенствования раз-личных способностей.
     Для реализации такого подхода следует перейти к более гибкой, дифференци-рованной подготовке на основе всесторонней диагностики проблем и затруднений в профессионально-педагогической деятельности. Основаниями для дифференциации могут служить цели подготовки, уровень подготовленности и мотивации обучаю-щихся, их проблемы и затруднения в профессионально-педагогической деятельности, потребности и интересы и др.
     Дифференциация позволит сделать подготовку более востребованной, лично-стно и практико-ориентированной, результативной. Кроме этого, она позволит вы-явить преподавателей, имеющих высокий образовательный и творческий ресурс, работать с ними по индивидуальной, совместно спроектированной, программе.
     Следует учитывать, что в любом учебном заведении, согласно классификации, предложенной американским педагогом Э.М. Роджерсом, можно выделить пять ти-пов педагогов.
     I тип - "новаторы". Эти люди всегда открыты новому, постоянно интересуют-ся, извлекают новое из любых контактов. Эта категория преподавателей смело вос-принимает, определяет, внедряет и распространяет все новое.
     II тип - "ранние реализаторы", Они следуют за новаторами. Часто их рассмат-ривают как "информаторов", советников, потому, что они не рискуют и слепо не идут за нововведениями. Эта категория преподавателей очень высоко ценится в кол-лективе, поскольку они первыми осуществляют практическую (экспериментальную) проверку в конкретной среде.
     III тип - "предварительное большинство". Они отличаются свободой действий. Субъекты этой группы свободно и интенсивно общаются с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров, им требуется гораздо больше времени для при-нятия решения и внедрения новшеств. Такой тип преподавателей не стремится быть среди первых или среди последних. Они не воспринимают новое до тех пор, пока его не воспримет большинство коллег.
     IV тип - "позднее большинство". Общей характеристикой этих субъектов яв-ляется скепсис. Из-за скептичности они не осваивают инновации до тех пор, пока общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества. Эта категория преподавателей больше сомневается, чем верит в новое. Большее предпоч-тение отдают старому. Они воспринимают новое после того, как это новое воспримет большинство преподавателей.
     V тип - "колеблющиеся". Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Они последними осваивают новшества, сомневаются в новаторах и в инициаторах изменений, являются тормозом для распространения инноваций, у них сильно выражено расхождение между первыми знаниями о новше-ствах и их освоением. Эти преподаватели очень консервативны.
     Дифференцированный подход будет способствовать привлечению преподава-телей, относящихся к типу "новаторов" и "ранних реализаторов", к поиску, проекти-рованию и реализации инновационных подходов к обучению. Опираясь на этот со-став преподавателей, целесообразно формировать в технических вузах научно-педагогические школы, которые должны концентрироваться вокруг Центров подго-товки преподавателей.
     Таким образом, в техническом вузе на базе Центра подготовки будет форми-роваться критическая масса носителей новой педагогической парадигмы, высококва-лифицированных преподавателей нового типа, что позволит эффективно развивать инновационные подходы в подготовке специалистов и позволит реально повысить качество образовательной деятельности.

Литература

[Абрамова, 1999] Абрамова И.Г. Педагогический риск: теория и практика - Магистр, 1999, №5, С. 19 - 30.
[Ангеловски, 2000]Ангеловски К. Учителя и инновации. - М.:Просвещение, 1991.
[Мамардашвили, 1992]Мамардашвили М.К. Европейская ответственность - Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1992, С. 311-314.
[Радченко, 1990]Радченко И.П. Диагностика педагогической компетентности - Пятигорск, 1990.
[Скворцова, 1998]Скворцова Т.Г. К вопросу о стратегии высшего технического образования в России - Совершенствование образовательных процессов: Межвуз. сб. научн. тр. -Краснодар: изд-во КубГТУ, 1998, С.113- 115.
[Ушакова, 2000]Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу - Вестник высшей школы. - 2000, № 4, С. 9-15.