Educational Technology & Society 3(4) 2000
ISSN 1436-4522
pp. 183-192

Проектирование моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы

Г.У. Матушанский, А.Г. Фролов
Казанский государственный технологический университет, Казань, Россия
fpk@cnit.ksu.ras.ru

АННОТАЦИЯ

Ранее в работах [Матушанский Г.У., 2000 (1, 2)]. поставлена проблема организации непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы, охватывающая их подготовку, переподготовку и повышение квалификации. Решение указанной проблемы связано с необходимостью разработки моделей профессиональной деятельности преподавателей вузов и на их основе различных моделей подготовки. Указанные модели образуют стройную систему, состав и структура которой исследуется в настоящей работе.

Ключевые слова

Проектирование, моделирование, подготовка, переподготовка, непрерывное образование, профессиональная деятельность, преподаватель высшей школы, квалификационная характеристика.

1.   Моделирование и проектирование педагогических объектов в системе непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы

     Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. По нашему мнению, наиболее полным является определение моделирования, данное Г.В. Суходольским, который трактует его "как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами" [Суходольский Г.В., 1976]. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании [Михеев В.И., 1987].
      На наш взгляд, процесс создания педагогической модели можно разделить на два этапа: создание качественной модели рассматриваемого объекта и построение его количественной модели. На первом этапе, по мнению Н.В. Кузьминой [Кузьмина Н.В. и Кухарев Н.В., 1976], следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходимость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса. Большая сложность, взаимосвязанность, многофакторность, изменчивость педагогических объектов сильно затрудняет моделирование педагогических явлений. Создание моделей в педагогике чаще всего завершается построением качественной модели.
      Подводя итог вышесказанному, выделим этапы построения модели педагогического объекта следующим образом. Первый этап - построение качественной (содержательной) модели педагогического объекта состоит из постановки целей и задач педагогического моделирования, выявления условий проведения моделирования, определения основных факторов модели и ограничений. Второй этап - построение количественной (формальной) модели педагогического объекта состоит из измерения объекта, математического анализа результатов измерения и создания его математической модели. Результат моделирования может нас не удовлетворить, что обнаруживается на третьем этапе - содержательной интерпретации. В этом случае процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах.
      Отметим, что результатом законченного педагогического исследования по созданию системы моделей является ее проект, поэтому целесообразно рассмотреть проблему педагогического проектирования подробнее. Есть множество различных трактовок понятия "проектирование" и, находя среди них инвариантную основу, Дж. Джонс [Джонс Дж., 1986] определяет его как "процесс, который кладет начало изменениям в искусственной среде". В.Е. Родионов при анализе сущности проектирования выделяет, прежде всего, его итерационный характер, когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения. На основе проведенного науковедческого анализа он при сравнении понятий "проектирование" и "моделирование" пишет: "Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель - средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний"([Радионов В.Е., 1996], с. 37-38).
     Таким образом, при проектировании системы моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы необходимо последовательно на разных этапах разрабатывать педагогический проект путем моделирования как уже функционирующих педагогических объектов, так и создания еще не существующих (предполагаемых) моделей. К первому типу моделей можно отнести модели деятельности преподавателя высшей школы, а ко второму типу - модели его подготовки. Ниже рассмотрим состав и структуру проектируемой системы моделей.

2.    Состав и структура системы моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы

     В последние тридцать лет наметилась тенденция к разработке различного рода моделей специалиста, предназначенных для наглядного и адекватного представления его будущей профессиональной деятельности и эффективной к ней подготовке.
     Модели личности специалиста Г.В. Суходольский подразделяет на два подкласса - "профессиографические" и "персонологические" ([Суходольский Г.В., 1976], с.17-18). Для профессиографических моделей личности характерен выбор базовых свойств "от профессии", основывающийся на системе требований, предъявляемых профессией к специалисту, и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии. Выбор базовых свойств в персонологических моделях ведется "от личности" и основывается на представлении о многофакторной структуре личности. Для моделирования подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы более адекватными являются профессиографические модели личности.
     Профессиографический подход к построению моделей специалиста успешно используется при создании профессиограмм, разрабатываемых с целью определения профессиональной пригодности и реализации профотбора или профподбора. Часть профессиограммы, в которой оформлены требования к личности, называется психограммой. В ней описываются требования к психике человека определенной профессии, содержащие, прежде всего, перечень профессионально важных качеств.
     Большой вклад в теорию и практику формирования модели специалиста внес коллектив во главе с Е.Э. Смирновой. За основу модели специалиста она взяла модель его деятельности, выделив для описания деятельности специалиста следующие базовые характеристики ([Смирнова Е.Э., 1977], с.27):
     -   проблемы (задачи), которые приходится решать специалисту в профессиональной деятельности;
     -   типы деятельности, то есть способы или приемы, с помощью которых решаются сформулированные задачи;
     -   функции, то есть обобщенные характеристики основных обязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профессии;
     -   пути решения выделенных проблем или задач;
     -   знания теоретического или прикладного характера, которыми оперирует в своей деятельности специалист;
     -   умения и навыки, с помощью которых достигаются желаемые результаты;
     -   качества (индивидуально-типические параметры) личности, обеспечивающие успешность действий в избранной области;
     -   ценностные ориентации и установки.
     В соответствии с целями формирования модели специалиста Е.Э. Смирнова выделила два вида моделей - модели деятельности специалиста и модели его подготовки. В качестве примера подробно разработанной и апробированной модели деятельности специалиста можно привести созданную коллективом во главе с Е.Э. Смирновой модель деятельности производственного психолога (см. [Смирнова Е.Э., 1977]).
     Еще одной моделью специалиста является его квалификационная характеристика. Л.В. Макарова считает, что модель деятельности специалиста включает в себя квалификационную характеристику (КХ) специалиста как описание объективных требований, выполнение которых позволит ему успешно решать свои профессиональные задачи ([Макарова Л.В., 1992], с.6). Достаточно подробный обзор зарождения и развития квалификационных характеристик в Советском Союзе приводится в работе [Соколов В.М., 1996].
     В работе [Соколов В.М., 1996] сформулированы основные различия между профессиограммой и квалификационной характеристикой. Первая описывает социально-экономические, санитарно-технические, психологические и другие особенности профессии, в то время как в КХ рассматривается не профессия или специальность, а носитель этой специальности определенного уровня квалификации. Помимо различий в подходах к построению существует различие и в целях разработки профессиограммы и квалификационной характеристики. Разработка профессиограммы проводится с целью совершенствования профотбора, профконсультации и профадаптации, рационализации режима и условий труда. КХ разрабатывается, в основном, для повышения эффективности планирования подготовки специалистов.
     Квалификационные характеристики второго поколения - это прообраз государственных образовательных стандартов (ГОС), определенных Законом РФ "Об образовании". Для проектирования ГОС к КХ добавляется обязательный минимум образовательных программ. Разработка ГОС должна аккумулировать в себе опыт по созданию требований к выпускнику от профессиограмм и моделей до квалификационных характеристик второго поколения (см.[ Соколов В.М., 1996]). В ряде случаев неполным ГОС являются государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки специалистов (ГОСТР), примером которых может служить модель подготовки преподавателей [ГОСТР, 1997]. В настоящее время модели подготовки специалиста в виде ГОС получают в России дальнейшее развитие.
     Обобщение приведенных выше материалов выполним в виде таблицы, в которой выразим степень присутствия базовых характеристик в моделях подготовки и профессиональной деятельности специалиста (таблица 1).
     По нашему мнению, к моделям подготовки специалиста относятся минимальная образовательная программа (МОП), квалификационные требования (КТ), государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки (ГОСТР) и государственный образовательный стандарт (ГОС), а к моделям профессиональной деятельности - психограмма (ПС), профессиограмма (ПРОФ), квалификационная характеристика (КХ), фонд комплексных квалификационных задач (ФККЗ) и модель деятельности (МД). В качестве базовых характеристик перечисленных моделей могут выступать указанные в таблице требования к личности специалиста и требования к его профессиональной деятельности. Причем, если базовый параметр входит в модель явно, то в соответствующей клетке таблицы проставляется цифра два, если входит в модель косвенно - цифра один и, наконец, если он отсутствует в данной модели, то в клетке таблицы ставится ноль. Представленные в таблице 1 данные являются результатом усредненной обработки экспертных оценок.

МОДЕЛИ

Подготовки

Профессиональной деятельности

МОП

КТ

ГОСТР

ГОС

ПС

ПРОФ

КХ

ФККЗ

МД

Требования к личности

Знания

1

2

2

2

0

0

2

1

1

Умения

1

2

2

2

0

0

2

1

2

Навыки

1

2

2

2

0

0

2

1

1

Проффесионально-педагогические качествва и способности

1

0

0

1

2

2

0

0

2

Психофизиологические качества и особенности

0

0

0

0

2

2

0

0

0

Установки, ценностные ориентации

1

0

1

1

2

2

0

0

2

Уровень профессиональной компетентности

1

2

2

2

0

0

1

1

2

Уровень педагогического мастерства

1

1

1

1

0

0

2

1

2

Требования к деятельности

Проблемы (задачи)

1

2

2

2

0

1

2

2

2

Уровень деятельности

0

2

2

2

0

0

2

1

2

Виды деятельности

1

2

2

2

0

1

2

1

2

Технологии, методы и приемы в деятельности

0

0

0

0

0

0

2

2

2

Функции

1

1

1

1

0

1

1

1

2

Sj

10

16

17

18

6

8

14

12

22

sj=Sj/N

0,385

0,615

0,65

0,69

0,23

0,30

0,54

0,46

0,84

Порядок    sj

7

4

3

2

9

8

5

6

1

Таблица 1. Степень присутствия базовых характеристик в моделях подготовки и профессиональной деятельности специалистов

     В сформированной системе моделей подготовки и профессиональной деятельности специалистов можно попытаться построить иерархию элементов по сложности. Для этого введем интегральный показатель, характеризующий сложность отдельной модели следующим образом:


2, если   i-ый параметр входит в    j-ую модель явно;

1, если   i-ый параметр входит в    j-ую модель неявно;

0, если   i-ый параметр отсутствует в    j-ой модели.


     Присутствующий в таблице 1 коэффициент sj=Sj/N выражается в долях единицы и является нормированным коэффициентом сложности модели, где N - коэффициент сложности теоретической модели, включающий явно все характеристики личности и деятельности специалиста. В результате получен ранг сложности каждой модели в представленной системе.
     Модели подготовки и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы являются конкретизацией моделей специалиста. На разных квалификационно-должностных уровнях (КДУ) непрерывного образования преподавателя вуза присутствуют разные модели из приведенной системы моделей (см. таблицу 2).

Квалификационно-должностной уровень

МОДЕЛИ

Подготовки

Профессиональной деятельности

МОП

КТ

ГОСТР

ГОС

ПС

ПРОФ

КХ

ФККЗ

МД

Бакалавр

1

Специалист

1

1

1

Магистр

1

Преподаватель-стажер

Ассистент

1

1

Старший преподаватель

1

Доцент

1

Профессор

1

Таблица 2. Модели профессиональной деятельности и подготовки ПВШ на разных КДУ

     К настоящему времени разработаны ГОС и МОП на квалификационных уровнях бакалавра, специалиста и магистра по всему спектру направлений и специальностей (в том числе для педагогов); ГОСТР для получения дополнительной квалификации "Преподаватель" профессиограммы учителя и квалификационные требования для преподавателя высшей школы. Большинство моделей преподавателя вуза на разных КДУ еще предстоит разработать.
     Выше мы проанализировали состав системы моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Для выявления структуры системы необходимо проанализировать иерархию элементов и связи между ними. Результаты проведенного анализа представлены на рисунке 1. Модели здесь выстроены в соответствии с рангом их сложности, причем самой сложной модели соответствует минимальный ранг.

Рисунок 1. Структура системы моделей ПВШ

     Из анализа структуры системы моделей можно сделать вывод, что МД и ГОС имеют наибольшую сложность по своему составу, а КХ является звеном, связывающим между собой модели профессиональной деятельности и подготовки специалиста. Следовательно, на наш взгляд, базовой моделью является квалификационная характеристика специалиста. На основе КХ могут разрабатываться как профессиограмма и модель деятельности, так и основные модели подготовки специалиста - минимальная образовательная программа и государственный образовательный стандарт.

3.   Проектирование квалификационной характеристики преподавателя высшей школы

     По мнению авторов работы [Никитин А.В. и Романкова Л.И., 1981] квалификационная характеристика должна состоять из двух разделов: в первом должно определяться назначение специалиста, сведения о видах и объектах деятельности, а во втором - требования к их подготовке. Авторы методических рекомендаций [Михалева Т.Г. и др., 1989] определили более широкое предназначение КХ. Если основной целью функционирования вуза является подготовка студентов к профессиональной деятельности, то содержание КХ должно состоять из системы типовых профессиональных задач, к выполнению которых выпускник данной специальности должен быть подготовлен. По мнению указанных авторов основным разделом проектируемых квалификационных характеристик является раздел "Квалификационные требования к специалистам", в котором должны быть определены социальная направленность деятельности специалиста, объект и цель деятельности, совокупность основных видов и задач деятельности, основные проблемы прогресса определенной области общественной практики, связанной с деятельностью специалистов данного профиля. Обобщение различных подходов по созданию КХ специалистов с высшим образованием было осуществлено Н.А.Селезневой и Ю.Г.Татуром в работе [Селезнева Н.А. и Татур Ю.Г., 1991].
      Проведенный нами анализ состава и структуры квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием, а также обобщение содержания разработанных квалификационных характеристик по различным специальностям позволил сформировать проект квалификационной характеристики преподавателя высшей школы России, отражающий современные требования общества к деятельности преподавателя вуза. Представленная КХ может стать базовой составляющей государственного образовательного стандарта при профессионально-педагогической переподготовке специалистов для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы", осуществляемой в институтах и центрах переподготовки ряда ведущих вузов России.

Квалификационная характеристика преподавателя высшей школы (составляющая государственного образовательного стандарта ПВШ)

Характеристика деятельности ПВШ

     1.   Цель деятельности ПВШ: Передача новому поколению элементов культуры, созданной предшествующими поколениями.
     2.   Сфера деятельности ПВШ: Высшее образование.
     3.   Объекты деятельности ПВШ:
        -   содержание образование,
        -   образовательные технологии,
        -   методы, способы и средства реализации технологий.
     4.   Виды деятельности ПВШ:
        -   профессионально-педагогическая;
        -   научно-исследовательская;
        -   профессиональная (по базовой специальности);
        -   административно-хозяйственная;
        -   управленческая;
        -   коммерческая;
        -   общественная.
     5.   Уровни деятельности ПВШ:
        -   репродуктивный (узнавания, воспроизведения, репродуктивного применения),
        -   продуктивный(синтеза, оценки, моделирования).
     6.   Квалификационно-должностные уровни: преподаватель, доцент, профессор.
     7.   Основные проблемы (задачи) в деятельности ПВШ:
        -   проблемы, связанные с содержанием обучения;
        -   проблемы методического обеспечения курса;
        -   проблемы социально-психологического регулирования деятельности студентов;
        -   проблемы выбора форм, методов и технологий обучения;
        -   проблемы выбора и реализации системы контроля уровня обученности студентов;
        -   проблемы профориентации и профотбора абитуриентов;
        -   проблемы воспитания и формирования личности студентов;
        -   проблемы создания и обновления материально-технической базы учебных лабораторий;
        -   проблемы участия в научно-исследовательских работах;
        -   проблемы повышения квалификации;
        -   проблемы участия в общественной работе;
        -   проблемы, связанные с коммерческой деятельностью (маркетинг, менеджмент, реклама образовательных услуг);
        -   проблемы профессионального общения со студентами, коллегами, администрацией, представителями других организаций;
        -   проблемы взаимодействия учебного процесса с производством (практикой).

Характеристика личности ПВШ

     ПВШ должен знать: фундаментальные основы преподавания учебной дисциплины;
     1.   основные достижения, проблемы и тенденции развития соответствующей учебной дисциплине научной области;
     2.   нормативно-правовые аспекты функционирования системы высшего образования и ее подсистем;
     3.   содержание, формы и методы проектирования и организации образовательного процесса в вузе;
     4.   современные подходы к моделированию учебной и профессиональной деятельности в высшей школе;
     5.   проблемы и методы воспитания в высшей школе;
     6.   валеологические и психофизиологические аспекты образования;
     7.   возрастные и психологические особенности учащихся.
     ПВШ должен уметь:
     1.   формулировать и решать научно-исследовательские и педагогические задачи;
     2.   выбирать, модифицировать и разрабатывать новые методы исследования;
     3.   вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий;
     4.   представлять итоги проделанной работы в виде научных и педагогических документов с привлечением современных средств редактирования и печати;
     5.   проводить научный и педагогический эксперимент;
     6.   обрабатывать и анализировать полученные результаты;
     7.   приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии;
     8.   на научной основе организовывать свой труд;
     9.   четко и корректно излагать учебный материал, используя современные достижения науки и техники;
     10.   определять стратегические, тактические и оперативные цели обучения и воспитания;
     11.   оценивать и использовать позитивный педагогический опыт;
     12.   осуществлять педагогический контроль;
     13.   использовать различные дидактические средства;
     14.   вести дискуссию и доказывать свои убеждения;
     15.   организовывать работу учащихся, находить и принимать управленческие решения;
     16.   выявлять психологическое состояние учащихся;
     17.   стимулировать учебную деятельность;
     18.   прогнозировать возможные варианты развития личности учащихся.
     ПВШ должен владеть:
     1.   методами научных исследований в сфере основной профессиональной подготовки;
     2.   методами организации научно-исследовательской работы;
     3.   навыками преобразования научного знания в учебный материал;
     4.   навыками реферирования и аннотирования научной и педагогической литературы;
     5.   основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе;
     6.   инструментарием педагогического анализа и проектирования;
     7.   навыками подготовки служебных документов и деловой переписки;
     8.   понятийно-категориальным аппаратом педагогической теории и практики;
     9.   современными образовательными методиками и технологиями;
     10.   навыками использования компьютерной техники и информационных технологий в учебном процессе и научных исследованиях;
     11.   деловым профессионально ориентированным иностранным языком;
     12.   методами и приемами составления учебных задач, упражнений и тестов;
     13.   методами и приемами устного и письменного изложения материала;
     14.   методами формирования навыков самостоятельной работы учащихся;
     15.   навыками сохранения и укрепления здоровья;
     16.   методами эмоциональной саморегуляции.
     Среди уровней педагогического мастерства ПВШ: репродуктивного; адаптивного; локально-моделирующего знания обучаемых; системно-моделирующего знания; системно-моделирующего деятельность ПВШ, имеющий квалификацию "преподаватель", должен иметь уровень педагогического мастерства не ниже адаптивного. ПВШ, имеющий квалификацию доцента, должен иметь уровень педагогического мастерства не ниже локально-моделирующего знания обучаемых; профессора - не ниже системно-моделирующего знания.

Заключение

     В настоящей работе исследованы вопросы моделирования и проектирования профессиональной деятельности преподавателей высшей школы и их подготовки в системе непрерывного профессионального образования. Выявлены состав и структура моделей, представляющих из себя систему на каждом квалификационно-должностном уровне образовательного маршрута. В результате системного анализа в качестве базовой модели определена квалификационная характеристика, связывающая между собой модели профессиональной деятельности и подготовки специалистов с высшим образованием. Разработан проект квалификационной характеристики преподавателя вуза, которая является основным компонентом системы моделей профессионально-педагогической переподготовки специалистов к преподавательской деятельности в высшей школе.

Литература

[ГОСТР, 1997]. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель" (третий уровень высшего профессионального образования)/ Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.- 1997., №3. C. 26-35.

[Джонс Дж., 1986]. Джонс Дж., Методы проектирования. - М.: Мир, 1986. С 326.

[Кузьмина Н.В. и Кухарев Н.В., 1976]. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). - Гомель: Изд-во Гомельского. гос. ун-та, 1976. С. 57.

[Макарова Л.В., 1992]. Макарова Л.В., Преподаватель: модель деятельности и аттестация. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. С 161.

[Матушанский Г.У., 2000(1)]. Матушанский Г.У., Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научно-педагогических и инженерных кадров России// Educational Technology & Society. - 2000., №3 (3). pp.535-537.

[Матушанский Г.У., 2000(2)]. Матушанский Г.У., Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе// Educational Technology & Society. - 2000., №3 (3). pp.557-563.

[Михалева Т.Г., и др., 1989]. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева Н.А., Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. - М.:НИИВШ, 1989, С.44.

[Михеев В.И., 1987]. Михеев В.И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. - М.: Высш. школа, 1987. С. 206.

[Никитин А.В. и Романкова Л.И., 1981]. Никитин А.В., Романкова Л.И., Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. - М.:НИИВШ, 1981. С. 52.

[Радионов В.Е., 1996]. Радионов В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. - СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996. С. 140.

[Селезнева Н.А. и Татур Ю.Г., 1991]. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г., Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учеб. Пособие. - М.: Исслед. Центр Гособразования СССР, 1991. С.65.

[Смирнова Е.Э., 1977]. Смирнова Е.Э., Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л.: ЛГУ, 1977, С 140.

[Соколов В.М., 1996]. Соколов В.М., Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. С. 116.

[Суходольский Г.В., 1976]. ]. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. - Л.: ЛГУ, 1976. С. 120.