Educational Technology & Society 3(2) 2000
ISSN 1436-4522
pp. 134-149

Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании


Г.Н. Александров, Н.И. Иванкова, Н.В. Тимошкина, Т.Л. Чшиева
г. Владикавказ, СОГУ, http://www.nosu.ru/

АННОТАЦИЯ
По замыслу авторов работа представляет новый обобщенный подход в теоретической педагогике и педагогической практике, в котором в качестве субстанций взяты понятия: "педагогическая система", "педагогический процесс", "педагогическая технология".
"Педагогическая система" описывает основные связи и отношения, структуру и организацию объекта; "педагогический процесс" - что происходит в исследуемом; "педагогическая технология" - как это происходит. Особое внимание уделяется психологическим механизмам учебной деятельности, усвоения знаний, развития познавательных возможностей обучаемых, в том числе алгоэвристической теории ("Ландаматика"). Анализируются современные классификационные подходы к педагогическим технологиям, в определенной части они корректируются и совершенствуются.
Используется общая концептуальная модель программированного обучения, предложенная Г.Н. Александровым.
В основу практической реализации изложенного теоретического подхода положено понятие комплексной системы обучения, включающей преподавателя, ПК, учебную книгу, обычные ТСО при ведущей организующей и управляющей роли учителя. Состав и функции отдельных элементов комплексной системы обучения меняется в зависимости от решаемых дидактических задач. В статье приводится таблица возможных вариантов использования элементов комплексной системы обучения для различных случаев дидактических задач. Показаны те варианты, которые прошли частичное апробирование в деятельности аспирантов и соискателей профессора Александрова.
Показано также, что с точки зрения закона перехода количественных изменений в качественные возможен синтез новых педагогических систем и соответственно педагогических аналогий, в результате которого общее многообразие всех возможных синтезируемых объектов (систем) составит 15.
Статья предназначена для всех специалистов, занимающихся педагогической деятельностью, аспирантов и соискателей в этих областях. Она приобретает особое значение для тех, кто занят разработкой компьютерных технологий обучения и кто хочет решать эти задачи на хорошей психолого-педагогической основе.

Ключевые слова
педагогическая система, педагогический процесс, педагогическая технология, программированное обучение

Введение

В педагогической науке к понятию "педагогическая система" обращались относительно редко (Ф.Ф. Королев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бобанский, Г.Н. Александров и др.). Причем это понятие в других случаях использовалось не на субстанциональном уровне, а как случайно возникшее и проникающее в систему основных понятий педагогики, не имея особых перспектив для ее развития.
В последнее время интерес к этой проблеме значительно вырос, и даже в одном из учебников педагогики под ред. П.И. Пидкасистого (1996) наряду с общепринятым определением предмета педагогики ее предметом авторы считают педагогические системы. Такой подход вполне обоснован и значим, особенно в плане проникновения системного анализа в область педагогической теории и практики.
Подчеркнем, что понятия: "педагогическая система", "педагогический процесс", "педагогическая технология" должны быть выстроены так, чтобы "педагогическая система" описывала основные связи и отношения, структуру и организацию объекта; "педагогический процесс" объяснял, что происходит в исследуемом, а "педагогическая технология" - как это происходит.
Необходимо устранить серьезные недостатки, существующие в современном системном подходе к педагогическим проблемам. Системный подход - это не просто иной язык описания и изучения педагогических объектов, это один из важных путей решения методологических и теоретических проблем педагогики.
Нужно также подчеркнуть, что в современных педагогических исследованиях, учебниках и учебных пособиях, системный подход используется формально, не способствуя проникновению в глубину педагогических явлений. Порой просто допускаются грубые логические ошибки.
Почему-то воспитательная или педагогическая система обязательно называется целостной, хотя целостность - существенный признак любой системы. Как правило, цели задают систему, определяют ее характер, но не являются ее компонентами. Немало ошибок допускается и в определении структуры педагогической системы, в составе ее компонентов. Элементы, связи и отношения между ними дифференцируются не всегда удачно.
Неясно, из каких соображений некоторые исследователи считают дидактический процесс, например, элементом дидактической системы (В.П. Беспалько). Перечисленные обстоятельства, главным образом, и побудили нас к разработке, означенной в заголовке статьи.
Более того, мы полагаем, что основное направление исследования в области компьютеризации обучения связано с проблемой функционирования комплексных систем обучения, под которыми мы понимаем, в отличие от "компьютерного" или "компьютеризированного обучения" (Н.М. Розенберг) также системы обучения, элементами которых являются: учитель, ПК, учебная книга, обычные ТСО при ведущей и организующей роли учителя. Комплексные способы обучения могут содержать и не содержать ПК. Все зависит от решения дидактических задач и имеющихся в распоряжении учителя средств обучения.
Системный подход будет направлен на раскрытие взаимодействия учителя с ПК, другими средствами обучения, с учащимися, его закономерностей, опора на которые обеспечивает эффективное усвоение знаний. Перейдем к рассмотрению положений, содержащихся в основной части статьи.

Понятие системы

Общепринятое символическое определение системы выглядит так:
 ,
где {М} - множество элементов системы, {х} - множество связей и отношений между ними; F - функция (новое свойство) системы, характеризующая ее интегративность и целостность.
Будем понимать под системой совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство.
Система характеризуется следующими особенностями:
целостностью; структурностью; взаимозависимостью системы и среды; иерархичностью; множественностью описаний.
В.Н. Садовский подчеркивает такие важные характеристики системы: упорядоченность, организация, структура.

Основные принципы системного подхода

В качестве основных принципов системного подхода ряд авторов (В.А. Губанов, В.В. Захаров, А.Н. Коваленко, 1988) выделяют некоторые утверждения, весьма общего характера, обобщающие опыт человека со сложными системами (эти утверждения имеют определенную значимость и в области системного анализа педагогических явлений):
- Принцип конечной цели: абсолютный приоритет конечной (глобальной) цели.
- Принцип единства: совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности частей (элементов).
- Принцип связности: рассмотрение любой части совместно с ее связями, с окружением.
- Принцип модульного построения: полезно выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупности модулей.
- Принцип иерархии: полезно введение иерархии частей (элементов) и (или) их ранжирование.
- Принцип функциональности: совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом функции над структурой.
- Принцип развития: учет изменяемости системы, ее способности к развитию, к расширению, замене элементов, накапливанию информации.
- Принцип децентрализации: сочетание в принимаемых решениях и управлении централизации и децентрализации;
- Принцип неопределенности: учет неопределенности и случайностей в системе.

Педагогические системы

Под педагогической системой авторы понимают систему, которая характеризуется целенаправленным к развитию ученика функционированием, особыми структурами, связями и отношениями между ее элементами.
Если обратиться к ранее написанной формуле, то педагогическая система М своими элементами имеет: учителя, ученика, содержание образования и воспитания (как правило, регламентируемое определенными планами и программами), средства обучения и воспитания (в самом общем случае - условия обучения и воспитания); Х - связи и отношения между этими элементами, которые реализуются в виде методов и приемов, организационных форм обучения и воспитания, а также различных форм и видов общения между учителем и учениками, учеников друг с другом, отношение учеников к содержанию и средствам обучения и воспитания.
Одним из авторов (Г.Н. Александров) в формулу вводится системообразующий фактор - G. И она тогда приобретает вид:
,
 для случаев же автоматизированного обучения - 
,
 где Mz - элементы непосредственно влияющего человеческого фактора; МТ - технические средства обучения, в том числе ПК; Мi - другие элементы системы; {xi} означает связи и отношения между теми или иными элементами системы; F - функция системы; G - её системообразующий фактор.

Цели в педагогической системе

Представляется, что цель не следует относить к элементам системы. Цель имеет два органично связанных между собой компонента: цель общества (социальный заказ - по В.П. Беспалько), она же - глобальная цель, и трансформированный социальный заказ, представляющий непосредственную цель функционирования педагогической системы.
Педагогические системы и происходящие в них процессы направлены на достижение определенных целей.
Глобальные цели - это те, которые поставлены обществом, они трансформируются, соответствующим образом, изменяются и становятся собственно целями педагогических систем, выражая требования общества к подрастающему поколению, к своим членам.
Цели, которые реализуются в педагогических системах, образуют иерархию.
Иерархия целей такова: цели общества (социальный заказ); позиция личности; общие цели функционирования педагогической системы; цели функционирования педагогической системы на разных уровнях ее проявления и существования; цели педагогического процесса, протекающего в его элементарных формах (урок, занятие, воспитательный акт, воспитательное мероприятие).
Динамика отношений между целями в вышеназванном перечне выглядит так: глобальные управляющие цели (соц. заказ общества) способствуют формированию позиции личности, которые затем решающим образом сказываются на задачах формирования качеств личности, как в каждой сфере воспитания (умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое), так и интегративных.
Дальнейшее развитие качеств личности происходит на уровне элементарных форм педагогического процесса, связанного с приобретением знаний, навыков и умений.
Если речь идет о дидактических системах, (системах обучения), то здесь в советской (российской) педагогике выделяется обычно три группы целей: образовательные, развивающие, воспитательные.

О таксономии Блума

В общем случае таксономия педагогических целей, построенная Б. Блумом в 1986 г., США, охватывает когнитивную, аффективную (эмоциональные ценности), психомоторную области. Таксономия нужна по следующим причинам:
a) для концентрации усилий на главном;
b) для обеспечения гласности в совместной работе учителей и детей;
c) для создания эталонов оценки результатов обучения.
В когнитивной области, иерархию целей Блум выстраивает таким образом: 1. Знание, 2. Понимание, 3. Применение, 4. Анализ, 5. Синтез, 6.Оценка.
Не останавливаясь на анализе таксономии Блума, который обстоятельно выполнен в ряде работ советских педагогов (см., например, Ильина Т.А., 1984; Кларин М.В., 1989), рассмотрим разновидности целей обучения, принятые в нашей педагогике.

Конкретизация целей в педагогических системах

Образовательные цели выражают формирование знаний, навыков и умений.
Знания включают различные компоненты: факты, общие понятия, причинно-следственные связи, принципы и правила, законы, закономерности.
Образовательные цели относятся к различным компонентам знаний. Знания об одном и том же могут иметь качественное различие.
Качества знаний проявляются по-разному. Их разновидности достаточно четко выражены И. Лернером (полнота и глубина; осмысленность или осознанность; оперативность и гибкость; системность и систематичность; свернутость и развернутость; конкретность и обобщенность; прочность). Повышение качества знаний - длительный процесс и на отдельных его этапах цели могут относиться не ко всем, а лишь к некоторым показателям качества. Знания могут выражаться на различных уровнях познавательной деятельности, которые выражаются такими терминами:
- узнавать;
- распознавать;
- воспроизводить;
- объяснять;
- преобразовывать;
- переносить;
- строить;
- конструировать;
- создавать и т.д.
Управление педагогическим процессом предполагает, чтобы цели выражались в определенных результатах обучения, в определенных действиях.
Развивающие цели формируются как частные (элементарные) задачи, прежде всего, умственного развития;
- овладеть умственными действиями: вычленять, соотносить, схватывать сущность (идею), и т.д.;
- выделять признаки (свойства), среди них, что особенно важно, существенные признаки;
- переносить знания в измененные ситуации;
- переформулировать задачу (условия, требования);
- находить и выделять вспомогательную задачу;
- овладевать мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, классификацией, систематизацией;
- овладевать обобщенными приемами решения задач;
- овладевать структурами интеллектуальных процессов; (алгоритмическими, полуалгоритмическими, полуэвристическими, эвристическими).
В конечном счете, обучающий должен установить сдвиги в развитии ученика, отражаемые той или иной деятельностью.
Примерные формулировки воспитательных целей обучения имеют такой вид:
- развитие нравственных и эстетических чувств учащихся (вызвать сопереживание, сочувствие, чувство гордости, восхищения, радости, уважения, презрения, негодования и т.д.);
- формирование оценок (сформировать оценку..., подвести к пониманию..., подвести к выводу..., научить оценивать различные объекты с позиций научного мировоззрения и т.д.);
- формировать взгляды (сформировать...; добиться...; усвоить…, подвести к пониманию...; подвести к выходу...);
- в сфере межличностного взаимосогласия (вступить в контакт, выразить мысль, выразить согласие (несогласие), ответить, поблагодарить, присоединиться, сотрудничать, принять участие и др.).
Завершая рассмотрение целеполагания и целеобразования в педагогических системах, подчеркнем, что смысл саморегуляции деятельности обязательно предполагает и коррекцию принимаемых субъектом деятельности целей.
Это происходит на основе диагностики возникшего рассогласования (достижения цели) между целями принятой программы деятельности и результатами ее реализации.

Особенности педагогических систем

Педагогическая система сложно взаимодействует со средой и особенно с социальной. Это ее взаимодействие сказывается не только на характеристике (свойство системы), но и на основных системообразующих факторах, которые мы обозначили - G.
Анализируя подход В.Н. Садовского, Н.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, (Садовский В.Н., 1974; Блауберг Н.В., Юдин Э.Г., 1973,) можно назвать следующие особенности педагогических систем: это органичные, целенаправленные, социальные, самоорганизующиеся, динамические, вероятностные, открытые системы.
Есть все основания отнести педагогические системы к большим. Основания таковы:
a) невозможность полной формализации объекта управления;
b) непостоянство структуры и функционирования самого объекта управления;
c) многокритериальность управления и нечеткое задание самих критериев целесообразности;
d) наличие в системах людей, обладающих свободой действия в рамках функционирования системы.
Указанное обстоятельство делает необоснованными современные взгляды на оптимизацию педагогических процессов, открывая широкие возможности для всемерного развития общей теории принятия педагогических решений.
Следуя Л.М. Фридману (Фридман Л.М., 1997), основными педагогическими системами, решающими задачи общего образования детей, нужно считать: "домашнюю школу"/"семейное воспитания"/; гувернерство; общественную школу; внешкольные учреждения. В новом пособии для студентов и учителей он убедительно доказывает, что школа, как социальный институт, является ведущей среди других учебных заведений и видов педагогических систем.
Можно утверждать, что только на базе продвинутой общеобразовательной школы в современном мире удается строить систему непрерывного (профессионального) образования, которая активно реагирует на быструю смену производственных технологий, позволяет осуществлять эффективную связь с перспективным рынком труда.
Что касается F-функции (нового свойства) системы, то ее следует определить как формирование, развитие личности ученика, а системообразующим фактором G - считать деятельность, приобретающую различный характер и окраску в тех или иных педагогических системах, функционирующих в различных социальных и этнических условиях.

Значимость системного анализа в педагогике

Как отмечал Д.И. Менделеев, действительно научная систематизация состоит не просто в "раскладывании по полочкам" изученных частностей. Она предполагает расположение исследуемых явлений в таких связях, которые раскрывают их существенные отношения и глубокие основания.
Подчеркнем в связи с этим значительно возрастающую роль системообразующего фактора. И, если обратиться, например, к тем областям психологического знания, которые особенно значимы для педагогики, то эта мысль получает полное подтверждение.
Так в области межличностных отношений, в условиях формирования коллектива таким фактором становится деятельность опосредствования (А.В. Петровский), в психологии переживаний (Ф. Василюк) - поуровенное взаимодействие личности с окружающим миром в условиях ее напряженного состояния; в происходящих явлениях антиципации - принцип взаимодействия когнитивной и регулятивной функций психики.
Системный анализ позволяет выделить некоторые особо важные для эффективного функционирования педагогической системы подсистемы. Совершенно очевидно, что здесь на первом месте подсистема: "учитель-ученик", затем: "ученик-содержание", "ученик-средства", "учитель-содержание", "учитель-средства", "ученик-ученик".
Рассмотрим подробнее подсистему: "Учитель-ученик". Нам представляется, что здесь с наибольшей силой проявляются такие факторы:
a) степень связи ученика с учителем (от полной свободы выбора до жесткой детерминации);
b) взаимодействие биологических (врожденных) обстоятельств с социальными (приобретаемыми) влияниями и свойствами;
c) стиль общения учителя. Обычно социологи говорят о трех стилях общения: 1) директивном (авторитарном); 2) коллегиальном; 3) либерально-демократическом.
В качестве постановки исследовательской проблемы, считаем, необходимым подчеркнуть два важных, на наш взгляд, обстоятельства:
1) учет при организации взаимодействия учителя и ученика психологических концепции учения (Л.Б. Ительсон, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, А.М. Матюшкин и др.) и
2) возможное использование в этом взаимодействии совокупности полярно противоположных понятий относительно природы человека, сконструированную Л. Хъеллом и Д. Зиглером в (Хъелл Л., Зиглер Д., 1997), включающую в себя такие пары понятий:
1. Свобода-детерминизм;
2. Рациональность-иррациональность;
3. Холизм-элементализм;
4. Конституционализм-инвайронментализм;
5. Изменяемость-неизменность;
6. Проактивность-реактивность;
7. Субъективность-объективность;
8. Гомеостаз-гетеростаз;
9. Познаваемость-непознаваемость.
Думаем, что в эту совокупность следует включить и 10-ую пару понятий: индивидуализм-коллективизм.
Все подсистемы диалектически сложно взаимодействуют друг с другом. Системный анализ ориентирует исследователя на изучение возможных видов взаимодействия подсистем, на выявление наиболее благоприятных условий функционирования всей системы.
Так некоторые авторы (например, Васильев В.К., 1996), считают, что если структура традиционного образования сводилась к такой логической схеме: предмет-учитель-воспитанник, то в новой модели образования структура образовательного процесса становится иной: воспитанник-призвание-предмет-урок-воспитанник.
Заметим, что роль призвания, как ведущего свойства формируемой личности ученика, неоднократно подчеркивалась и в наших работах.
В различных авторских системах деятельность, связи и отношения между элементами системы приобретают ту или иную выраженную направленность, особые формы и виды.
Известны соответствующие авторские системы: Ф.Брюховецкого (шк.58 г. Краснодара), Караковского (с.ш. 825 г. Москвы); А.Захаренко (Сахновская с.ш. Черкасской обл.), А. Тубельского (734 с.ш. г. Москвы), а также преимущественно предметно ориентированные системы в педагогическом опыте Е. Ильина на основе развития идеи общекультурной ориентации урок выстраивается на классическом материале (предмет-литература); в педагогических поисках Т. Гончаровой (предмет-история) ведущее место занимает тема сотрудничества ученика и учителя, поднимающегося до общеисторических уровней сотрудничества с классическими авторами культуры; в педагогическом опыте В. Шаталова (предмет-математика) развивается идея специального культивирования достоинства личности воспитанника и его неограниченных возможностей, на основе которой реализуется особая модель конструирования содержания образования и взаимодействия учителя с учеником. М. Щетинин экспериментально подтверждает культурно-историческую природу человеческих способностей. В его взглядах весьма перспективна идея универсального углубления в изучаемый предмет, не ограничивающегося узко-предметными рамками.
Нужно особо выделить педагогическую систему Ш. Амонашвили. Она характеризуется высоким уровнем гуманизма в общении "учитель-ученик", устремленностью ученика на свершение творческого поиска, относительно свободной регламентацией деятельности обучаемых со стороны учителя, подспудно формируемой установкой ученика на личную ответственность за совершаемые учебные дела и поступки.
Основные преимущества системного подхода в области педагогических явлений состоят в том, что благодаря ему возникают новые проблемы, новые задачи, инициируются новые направления поисков.
Мы уже выделяли некоторые из таких направлений. Следуя (Кузьмин В.П., 1980) нами подчеркивается важность общеметодологических процедур, разрабатываемых системным подходом и относящихся к изучению:
- законов образования целого;
- законов строения целого;
- отношений явления (системы) с родовой системой;
- отношений явления (системы) с другими системами;
- отношений явления (системы) с внешним миром.

Понятие "педагогический процесс"

Теперь рассмотрим понятие "педагогический процесс". Авторы исходят из общепринятого представления о процессе как о наборе состояний системы, соответствующем упорядоченному непрерывному или дискретному изменению некоторого параметра, определяющего характеристики (свойства) системы.
В.Н. Садовский называет последовательный набор состояний системы ее поведением.
Таким образом, под педагогическим процессом понимается процесс, протекающий в педагогической системе, и, отражающий те изменения, которые происходят в управляемом объекте (ученике), оцениваемые показателями: качество усвоения знаний, навыков и умений, показатели умственного развития, показатели воспитанности.

Понятие "педагогическая технология"

Что касается термина "педагогическая технология", то в опубликованной не так давно работе (Селевко Г.К., 1996) приводятся девять различных определений этого термина. Сошлемся на два из них.
1. Педагогическая технология - современный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
2. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (Кларин М.В., 1989).
Представляется, что оба определения не совсем удачны и, особенно, первое, в силу своей громоздкости, некоторой тавтологичности. Авторы данной статьи считают, что вообще термин "технология" применительно к педагогическим явлениям звучит несколько формально и мало убедительно, так как он в большей мере характеризует механические процессы, взаимодействие человека с предметами, вещами, окружающей средой, а не взаимодействие человека с человеком.
С определенной мерой условности мы переносим, следуя толковому словарю, в котором говорится, что "технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве", этот термин и на область человеческих взаимодействий. В таком случае, педагогическую технологию целесообразно определить как совокупность способов и приемов, форм взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, обеспечивающую эффективность функционирования педагогической системы и достижение поставленных педагогических целей. Педагогическая технология выступает в качестве динамической, операционально-сущностной характеристики процесса, происходящего в педагогической системе.

Классификация педагогических технологий

Классификация педагогических технологий выступает в качестве важнейшей исследовательской задачи теории педагогических систем.
Попытка создания такой классификации была сделана Г.К. Селевко в упоминавшейся выше работе, а также в учебном пособии (Селевко Г.К., 1998). Авторы статьи считают, что, несмотря на ряд положительных моментов, классификация Селевко страдает серьезными недостатками, относящимися к логике построения классификационной схемы, связанными со слабым отражением в ней психологических механизмов в учебной деятельности, неточным использованием педагогических понятий, и предлагают свою классификацию педагогических технологий.
Классификация осуществляется по следующим признакам.
1. Целевой признак (кто подготавливается и с какой конечной целью по данной технологии).
2. Психологические механизмы усвоения знаний.
3. Характерные особенности связи (взаимодействия) между учителем и учениками.
4. Ведущие организационные формы обучения.
5. Преобладающий (доминирующий) метод обучения.
6. Особенности управления познавательной деятельностью.
7. Возможные направления модернизации существующей традиционной системы обучения.
8. Преимущественно используемые в обучении структуры интеллектуальных процессов.
9. Уровень применения.
Следует особо подчеркнуть и выделить содержание таких признаков.
2. Психологические механизмы усвоения знаний. Имеется в виду:
- планомерное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- ассоциативные механизмы (П.А. Шеварев, Ю.А. Самарин, А.Ф. Эсаулов);
- механизмы развивающего обучения (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков);
- механизмы проблемного обучения (М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин);
- механизмы формирования теоретического мышления (В.В. Давыдов);
- сочетаемые опоры на различные механизмы усвоения знаний в зависимости от их области применимости.
3. Характерные особенности связи (взаимодействия между учителем и учениками):
- всесторонняя, устойчивая и систематическая связь;
- устойчивая и систематическая, но не всесторонняя;
- эпизодически-ситуативная;
- полная свобода ученика от учителя в его деятельности и поведении.
4. Ведущие направления организационных форм обучения:
- индивидуализированное обучение
- полуиндивидуализированное обучение;
- полугрупповое обучение;
- групповое обучение (классно-урочное обучение).
5. Преобладающий (доминирующий) метод обучения.
По характеру познавательной деятельности:
5.1.
- репродуктивный;
- объяснительно-иллюстративный;
- поисковый (продуктивный).
По логической характеристике:
5.2.
- индуктивный;
- дедуктивный;
- аналитический;
- синтетический;
- комплексный.
По соотношению слова и действия, методы:
5.3.
- словесные;
- наглядные;
- практические;
- комбинированные.
5.4. Методы, получающие интегративную характеристику в трехмерном пространстве.
6. Особенности управления учебно-познавательной деятельностью. Здесь целесообразно полностью сохранить подход В.П. Беспалько, использующего три частных признака: вид управления (разомкнутое, циклическое); вид информационного процесса (рассеянный, направленный); средства управления (ручное, автоматизированное). В результате различного сочетания этих частных признаков, возникают различные дидактические системы: традиционная, аудиовизуальные средства и учебник 1; консультант; обычная учебная книга (учебник 2); малая группа; использование ЭВМ и учебник 3; репетитор; программированное управление (учебник 4).
8. Преимущественно используемые в обучении структуры интеллектуальных процессов.

Об элементах алгоэвристической теории при системном подходе в педагогике

Прежде чем рассмотреть содержание этого признака, остановимся на общей проблеме формирования различных структур интеллектуальных процессов.
Сошлемся на два литературных источника: (Landa L.N., 1993) и (Klaus Bung, 1998).
Каковы исходные позиции Л.Н. Ланда?
1) Надо учить думанию (школы с этой задачей пока справляются плохо). Думание - это не знание (лучше бы сказать не только знание). Думание - это то, что вы делаете с- и над знаниями. Трансформации и операции над знаниями выполняются с помощью специфических умственных операций. Что же происходит в школах? Учителя не знают, как учить думать, потому что:
a) они часто не осознают разницы между знанием и умственными действиями, таким образом, они учат преимущественно знаниям;
b) в случае же, если они и осознают эту разницу, то часто не уверены в тех специфических умственных действиях, которые необходимы для решения проблем определенных групп или типов;
c) в случае, если они уверены в специфических умственных действиях, то не всегда знают, как учить им, как их формировать.
2) Из умственных операций (действий) формируются системы, организованные в интеллектуальные структуры. К таким структурам относятся: алгоритмические, полуэвристические и эвристические. Ланда считает, что обучение готовым алгоритмам - бедное обучение, надо учить обучаемых самостоятельно открывать алгоритмы.
Не все задания являются алгоритмизированными. Многие задания относятся к классу эвристических (творческих) и требуют эвристических методов думания. Понятие творческой проблемы является понятием относительным.
Эвристические и алгоритмические процессы тесно взаимодействуют и созданная алгоэвристическая теория (в США ее называют "Ландаматикой") охватывает как алгоритмические, так и неалгоритмические процессы и обеспечивает формирование как тех, так и других.
3. Особую значимость приобретает проблема содержания обучения и адекватности ему выбранных методов обучении, в том числе, алгоритмов и эвристик.
4. Как следует относиться к проблемам компьютерного обучения? По мнению Л. Ланды, если методология (методика) обучения и содержания не эффективна, то никакие усложненные технические средства сами по себе не будут производить желаемых и потенциально достижимых результатов. Ланда сравнивает двух учителей, использующих и не использующих ПК, один из которых владеет методологией обучения, но не использует ПК, а другой не владеет методами и приемами формирования интеллектуальных структур, но использует ПК.
Первый учитель будет достигать более высоких результатов в обучении.
Ланда утверждает, что большие потенциальные возможности содержится в использовании персональных компьютеров и мультимедиа, только при условии, что оно основано на методологии алгоэвристического подхода.
5. Ландаматика и творческие процессы. Для того чтобы эффективно творить (развивать, управлять любыми процессами), мы должны раскрыть и знать их составляющие, композицию и структуру.
Применительно к когнитивным процессам нужно их знать не только на макро-, но и на микро-уровне. Это означает, что мы должны знать фундаментальные, базовые компоненты знания и умственные операции, из которых состоят умственные процессы на каждом этапе умственного развития. Они то и являются психологическими атомами и молекулами умственного развития. В гуманитарных науках также необходимы алгоритмические процессы, но здесь соотношение между алгоритмическими и эвристическими процессами иное. Ланда показывает, что и писателю и художнику необходимы в качестве базы алгоритмические, полуалгоритмические, полуэвристические процессы.
Возможно, создать эвристики, которые станут инструментами для обучения операциям творческого мышления, которые будут вести к развитию творчества более систематическим, верным и быстрым путем.
6. Знания и умственные действия. Умственным операциям нельзя учить иначе, чем на базе знаний. Система алгоритмов (эвристик) выступает как модель тех процессов, которым учеников нужно учить.
Следует преодолеть пропасть между знанием и применением знаний. Иначе, знания, приобретаемые обучаемыми, часто пассивны, не работают и быстро забываются.
Объединяются процессы приобретения знаний с обучением умственным операциям и их применением. В этом случае приобретение знаний становится очень активным и целенаправленным, целеориентированным процессом.
7. О свободном обучении. Как может пятилетний ребенок знать, в чем он нуждается, знать, чтобы прожить жизнь и быть подготовленным к школе? Как может учащийся средней школы знать, что он или она хотят усвоить в определенных дисциплинах, предметах, прежде чем его или ее научат, и они овладеют этими дисциплинами. Как может ученик знать, в чем он или она нуждается в профессии, труде, работе, прежде чем приобретут необходимые для этого знания.
О проблеме хотения. В толковании обучения как свободного, хотение предшествует научению, хотя в реальных условиях хотение - результат научения. Позиция, при которой студенты будут учить только то, что думают, в чем они нуждаются и хотят учить, приведет к полному разрушению учебного процесса и может сделать его почти невозможным. Надо учитывать объективную логику знаний. Нарушение этих требований приводит к плохим последствиям в образовании. И последнее, жизнь и общество требуют от людей не только того, что они хотят, но и того, что требуется, что необходимо. Важная способность - делать то, что нужно делать, когда этого делать не хочется. В обучении создаются необходимые условия для преодоления "нехотения".
Обратимся к статье Клауса Бунга. В ней автор рассматривает различные факторы, способствующие достижения большего или меньшего успеха в учении.
В частности перечисляются дидактические переменные Хельмара Франка:
1. Учебный материал (что я учу).
2. Учебная цель (как хорошо я это делаю).
3. Учебная система (например, какой учащийся).
4. Система обучения (какой учитель, используется ли компьютер, какая учебная книга и т.д.).
5. Алгоритм обучения (насколько точен и эффективен метод обучения).
6. Окружение (где я учусь).
Бунг этот перечень расширяет и доводит до 21 фактора, которые, однако, малоупорядочены и недостаточно систематизированы. С учетом этих факторов строятся алгоритмы обучения (учения), представляющие точные методы однозначного сообщения учащемуся в мельчайших подробностях того, что он должен делать, если хочет данный учебный материал выучить и запомнить.
Задача алгоритма состоит в обеспечении того, чтобы каждый ученик уверенно и максимально быстро дошел от своей начальной ступени (относительное незнание учебного материала) до цели (мастерство) с точно определяемым временем запоминания. Причем, признаком мастерства являются не просто правильные ответы, а правильные ответы по прошествии определенного времени без планированных повторений. Время запоминания устанавливается в цели обучения.
В отличие от общепринятого подхода в обучении - "учить давать правильные ответы", в теории динамических алгоритмов считается: "учиться равносильно запоминанию учебного материала", "не запомнил - не выучил". Ручное применение динамических алгоритмов способствует, по данным Бунга, повышению успехов в учении почти в три раза.
Сравнивая подходы, Ланды и Бунга, можно утверждать, что если алгоэвристическая теория ориентирована на умственное развитие учащихся, овладение ими познавательных процессов во всех когнитивных сферах, то теория динамических алгоритмов, опирающаяся еще на исследования Эббингауза, ориентирована, главным образом, на преодоление забывания и прочное сохранение в памяти изучаемого материала. Такие способы обучения, скорее всего, и могут быть названы образовательными технологиями.
Итак, по этому признаку мы должны вести речь о педагогических технологиях, реализующих или изолированно или в комплексе опору на различные структуры интеллектуальных процессов: алгоритмические, полуалгоритмические, полуэвристические, эвристические. Что касается признаков, выделяемых Г.К. Селевко: по философской основе, по ведущему фактору психического развития, то их, скорее всего, следует отнести к методологическим (теоретическим) основам педагогических технологий, нежели к признакам классификации.

Практическая реализация изложенных теоретических положений

В развивающемся информационном обществе особая роль принадлежит компьютерному и компьютеризированном обучению (Н.М. Розенберг).
Как уже отмечалось, авторы пользуются понятием "комплексная система обучения", которая включает: педагога, ПК, учебную книгу и обычные ТСО. Не исключается использование сети Интернет. Ведущая роль в организации познавательной деятельности обучаемых, при реализации различных дидактических задач, с учетом возможной степени формализации знаний, принадлежит педагогу.
Общий перечень возможных дидактических задач и варианты использования элементов комплексной системы обучения приведены в таблице 1.

Решаемые дидактические задачи и их особенности Учитель ПК Учебник ТСО
Усвоение новых знаний, требующих сложного объяснения для трудно формализуемого материала преимущественно нецелесообразно используется используется
Усвоение новых знаний хорошо формализуемого материала, предполагающее несложное объяснение используется может быть использовано может быть использовано использование малоэффективно
Обеспечение обратной связи в процессе усвоения знаний с индивидуализированной коррекцией как правило, мало эффективно преимущественно как правило, мало эффективно могут быть использованы
Повторение и закрепление знаний, требующее диалога преимущественно в зависимости от сложности и формализуемости материала используется целесообразность использования сомнительна
Конструирование образа, наглядной модели, опора на наглядный образ используется преимущественно специально подготовленные рисунки и тексты могут быть использованы
Обучение решению задач различных классов преимущественно может быть использован может быть использована могут быть использованы
Обучение решению задач с особо значимый совместной деятельностью обучаемых преимущественно может быть использован используется могут быть использованы
Контроль знаний с глубоким анализом качества преимущественно частично используется
Контроль знаний с непосредственной обработкой результатов участвует преимущественно педагогически нецелесообразно используется
Другие, в том числе комбинированные дидактические задачи

Таблица 1. Использование элементов комплексной системы обучения при решении различных дидактических задач

Разработаны программные педагогические средства и защищены кандидатские диссертации (А.И. Иванкова, А.В. Хевсаков), подготавливается кандидатская диссертация Л.С. Исаковой.
А.И. Иванкова создала серию обучающих и контролирующих программ (всего 11) по школьным курсам анатомии и физиологии человека, которые прошли экспериментальную проверку и получили подтверждение эффективности использования. Так, успешное изучение темы "Митоз" обеспечивается при решении дидактических задач: усвоение новых понятий; усвоение сложного материала с раскрытием динамики процессов; повторение и закрепление знаний; диалог с учащимися, побуждающий к поисковой деятельности.
Л.С. Исакова широко использует ПК в начальной школе. На уроках математики школьники работают с программой, знакомящей их с простейшими геометрическими образами. В программе используются средства анимации, и учащиеся овладевают умениями строить простейшие чертежи. Программа включает раздел контроля знаний. Используются также программы по логике и арифметике. Особенно успешным оказалось использование обучающих программ на уроках информатики при изучении понятия алгоритма и его разновидностей.
В курсе гуманитарных дисциплин А. В. Хевсаков разработал по истории древнего мира серию обучающе-контролирующих комплексных программ. Так программа "Древняя Греция" (6 класс) содержит разделы: 1) вступительная часть (объяснение учителя); 2) географическое положение Греции; 3) мифы Древней Греции; 4) жилище греков; 5) военное искусство греков; 6) заключительная часть (подведение итогов учителем). По позициям 2,3,4,5 преимущественная деятельность учащихся.
Таким образом, нами используются элементы комплексной системы обучения при решении следующих дидактических задач:
- усвоение новых знаний, требующих сложного объяснения для трудно формализуемого материала (учитель - преимущественно, ПК - нецелесообразно, учебник - используется, ТСО - используется);
- усвоение новых знаний хорошо формализуемого материала, предполагающее несложное объяснение (учитель - используется, ПК - может быть использован, учебник - может быть использован, ТСО - использование малоэффективно);
- обеспечение обратной связи в процессе усвоения знаний с индивидуализированной коррекцией (учитель - как правило мало эффективен, ПК - преимущественно, учебник - как правило мало эффективен, ТСО - могут быть использованы);
- повторение и закрепление знаний, требующее диалога (учитель - преимущественно, ПК - в зависимости от сложности и формализуемости материала, учебник - используется, ТСО - целесообразность использования сомнительна);
- конструирование образа, наглядной модели, опора на наглядный образ (учитель - используется, ПК - преимущественно, учебник - специально подготовленные рисунки и тексты, ТСО - могут быть использованы);
- обучение решению задач различных классов (учитель - преимущественно, ПК - может быть использован, учебник - может быть использован, ТСО - могут быть использованы);
- обучение решению задач с особо значимой совместной деятельностью обучаемых (учитель - преимущественно, ПК - может быть использован, учебник - используется, ТСО - могут быть использованы);
- контроль знаний с глубоким анализом качества (учитель - преимущественно, ПК, учебник и ТСО - частично используется);
- контроль знаний с непосредственной обработкой результатов (учитель - участвует, ПК - преимущественно, учебник - педагогически нецелесообразно, ТСО - используются; и другие, в том числе комбинированные).
Представляется важным с точки зрения оценки синтезируемых новых педагогических технологий, принимаемых педагогических решений обращаться к закону перехода количественных изменений в качественные и осуществить анализ возможного качества синтеза новых педагогических систем и, соответственно, педагогических технологий.
Основными элементами такого анализа выступают:
1. непосредственно сами элементы системы;
2. новые качества элементов;
3. связи между элементами;
4. новые качества связей.
Итак, 4 позиции, каждая из которых может сохраняться, а может отсутствовать в новой педагогической технологии. Общее многообразие всех возможных объектов, при этом состоит из 24=16 элементов, но так как объект, у которого отсутствуют все 4 позиции не представляет ни теоретического, ни практического интереса, то общее количество синтезируемых таким образом систем (технологий) составит 15.

Заключение

В статье рассмотрены основные идеи авторов, связанные с педагогическим обоснованием конструирования новых информационных технологий обучения, с решением задач компьютеризации обучения, причем с таким решением, которое в наибольшей степени способствовало бы глубинному развитию умственных сил и возможностей обучаемых.
Ведущими идеями здесь становятся концептуальные положения, отраженные в докторской диссертации одного из авторов работы (Г.Н. Александров, 1992).
Очевидно, нельзя строить теорию обучения, в которой бы механизмы преобразования "входа" обучаемого в соответствующий "выход" не учитывались или учитывались "между прочим". Возникает проблема - как они должны учитываться, как должна строиться теория обучения, включающая в качестве своего ядра механизмы психических преобразований личностных свойств и возможностей.
Существует несколько различных подходов к решению такой проблемы. Первый состоит в том, что авторы определенной концепции учения абсолютизируют те или иные механизмы и на основе этой абсолютизации строят соответствующую теорию обучения. Так теория планомерного формирования умственных действий представлялась ее авторами и последователями как наиболее обоснованная и единственно правильная теория программированного обучения. Аналогичные тенденции проявлялись и в теоретических разработках сторонниками механизмов ассоциаций и их систем, как формирующих ум человека (Ю.А. Самарин, А.Ф. Эсаулов), последователями концепции теоретического обобщения в обучении, как преимущественно формирующее теоретическое мышление (В.В. Давыдов), сторонниками проблемного обучения и механизмов решения проблемных ситуаций в развивающем обучении (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов) и, наконец, абсолютизация алгоритмических процедур и логических действий многими сторонниками программированного обучения.
Суть второго подхода можно было бы выразить в просто познавательном отношении к механизмам умственных действий. Так поступает большинство дидактов, включающих психологические основы деятельности учащихся в теорию обучения. Третий подход, которого придерживаются и авторы доклада. предполагает реализацию таких теоретических положений: а) не может быть единственно правильной, абсолютно "работающей" концепции учения, ибо механизмы, характеризующие преобразование "входа" в "выход", относятся к вполне определенным условиям деятельности и их использование во всех других случаях не всегда правомерно; б) решение вопроса об использовании той или иной концепции учения прежде всего связано с областью ее применимости (Л.Н. Ланда, 1975); в) совершенно не исключается, что один и тот же объект может рассматриваться одновременно с позиций двух концепций (аналог - дуализм в физике: корпускула-волна); г) конструируемая модель обучения должна содержать инвариантную часть, более или менее устойчивую к различным условиям обучения, и динамичную подвижную часть, в которой наиболее полно учитывались бы конкретные условия обучения и соответствующие механизмы умственных и предметных действий.
Конкретная реализация высказанных теоретических положений находит место в разработке и совершенствовании комплексных систем обучения, принципы конструирования которых раскрыты в докладе и которые использованы в работах учеников профессора Г.Н. Александрова.

Литература

Актов Н.А., Александров Г.Н. Мавлютов Ф.Р., 1983. Актов Н.А., Александров Г.Н. Мавлютов Ф.Р. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: ВШ, 1983.
Александров Г.Н., 1998. Александров Г.Н. Основы теории принятия педагогических решений как упорядочивающая различные оптимизационные подходы в педагогике / /Проблемы педагогики начальной, средней и высшей школы. Сборник научно-методических трудов, Том 1, Владикавказ, 1998.
Александров Г.Н., 1993. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения. // Информатика и образование, №5, 1993, с.7-21.
Александров Г.Н., 1992. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. М., РАО, Институт средств обучения, 1992.
Беспалько В.П., 1977. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, Изд.ВорГУ, 1977.
Блауберг Н.В., Юдин Э.Г., 1973. Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., Наука, 1973.
Васильев В.К., 1996. Васильев В.К. "Психология и педагогика", составитель и отв. редактор А.А. Радугин, научный редактор Е.А.Кротков. М.:Центр, 1996, стр.304.
Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н., 1988. Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н. Введение в системный анализ. - Л.:ЛГУ, 1988.
Ильина Т.А., 1984. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе. /Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона -М, 1984.
Кларин М.В., 1989. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.
Кузьмин В.П., 1980. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса, 2-е изд. М.: Политиздат, 1980.
Ланда Л.Н., 1966. Алгоритмизация в обучении. -М.: Просвещение, 1966.
Садовский В.Н., 1974. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. -М.: Наука, 1974.
Селевко Г.К., 1974. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Наука, 1974.
Селевко Г.К., 1996. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем // Школьные технологии №6, 1996.
Селевко Г.К., 1998. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.
Фридман Л.М., 1997. Фридман Л.М. "Психопедагогика общего образования", М.: Институт практической психологии, 1997.
Хъелл Л., Зиглер Д., 1997. Хъелл Л., Зиглер Д., "Теории личности", Санкт? Петербург, Питер, 1997.
Klaus Bung, 1998. Klaus Bung Dynamische Lernalgorithmen // Europasche Kommunicationskybernetik nente und morgen. Hesansgeber Cuntes Lobin, Heinz Lohse. Siegfriend Piotrowski, Eva Polakova. Kava-Pech, Dobzichovice (Praha), Kolad Munchen, 1998.
Landa L.N., 1993. Landa, L.N. Landmatics Ten Years Later An Interview with Lev N. Landa // Educational technology, USA June, 1993.