Информатизация непрерывного педагогического образования в Швеции

Лещенко Мария Петровна,

 доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник информационно-аналитического отдела

Педагогический инновационный Институт информационных технологий и средств обучения АПН

Украины, г. Киев,ул. М.Берлинського, 9 тел. +380(44)-453-90-51,

iitta@iitta.gov.ua 

Капустян Инга Ивановна

ст. преподаватель кафедры английской и немецкой филологии

Полтавский национальный педагогический университет имени В.Г. Короленко

ул. Остроградского, 2

тел. (05322)20854

ikapustian@mail.ru

Аннотация

В статье анализируются историко-педагогические этапы информатизации педагогического образования Швеции. Дается описание национальных проектов и программ по внедрению ИКТ в общеобразовательный процесс. Описываются пути внешней и внутренней деятельности социальных институтов и субъектов образовательного процесса.

The historical and pedagogical analysis of informatisation of pedagogical education in Sweden is discussed in this article. The description of national projects and programs as for ICT implementation is described. The external and internal coordination of the problems of social institutions and actors in the educational process are described.

Ключевые слова

информатизация, информационно коммуникационные технологии (ИКТ), непрерывное педагогическое образование Швеции;

informatization, information and communication technology (ICT), continuing teacher education in Sweden

Введение

Информатизация общества играет решающую роль в обеспечении качества современного образования, как на мировом уровне, так и на уровне отдельных стран и регионов, что вызвало потребность в применении современных информационных технологий, актуализировало проблему подготовки учителя к применению информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и эффективной педагогической деятельности в учебной компьютерно ориентированной среде. Для украинского образовательного пространства в реалиях существующего информационного общества особую значимость и остроту приобрели вопросы обеспечения высокого уровня информатизации образования, что предполагает овладение педагогами умениями внедрять в учебно-воспитательную практику электронные учебные ресурсы, Интернет-общение и управление проектной деятельностью учащихся с применением ИКТ.

В этом контексте особого внимания заслуживает шведский опыт модернизации педагогического образования путем широкого внедрения ИКТ в образовательные практики и создание на этой основе учебной компьютерно ориентированной среды. Результативность информационного развития шведского общества обусловлена, во-первых, уровнем индекса сетевой готовности, во-вторых, внутренней политикой страны по вопросам информатизации образования.

Постановка задачи.

Целью данной статьи является обобщение многолетнего опыта работы по внедрению ИКТ для поддержки обучения в контексте непрерывного педагогического образования Швеции. В ходе проведения исследований в данной области необходимо осуществить историко-педагогический анализ создания и функционирования развития учебной компьютерно ориентированной среды и подготовки учителя к применению ИКТ в непрерывном педагогическом образовании Швеции, выяснить сущность конвергенции тенденций информатизации шведского высшего педагогического образования с другими тенденциями ее развития, охарактеризовать модель обучения педагогического взаимодействия учителей в условиях учебной компьютерно ориентированной среды общеобразовательных учебных заведений Швеции. Новые технологии приводят к изменениям формы и содержания учебного процесса, влияют на изменения методик и, естественно, преобразуют подходы к созданию программного обеспечения. Одной из фундаментальных проблем современного образования на базе активного использования ИКТ является расширение знаний о их природе, принципах развития и трансформациях, которые возникают в процессе эволюции и приводят к трансформации базовых процессов, поддерживающих современное образование.

Общественно-социальная готовность к информатизации образования в Швеции.

По данным, объявленным на мировом экономическом форуме о развитии информационных технологий в разных странах, Швеция возглавляет рейтинг по индексу сетевой готовности (Global Information Technological Report 2012, Networked Readinness Index, NRI) [1]. Эту лидерскую позицию в применении ИК технологий в различных сферах социума Швеция удерживает на протяжении пяти лет (2008-2012). По убеждению ученых П.Бергстром (P.Bergstrom), К. Гранберг (C. Granberg), М. Каиб (M. Chaib), В. Тибелиус (U. Tebelius), О. Финдал (O. Findahl), успешная информатизация шведского общества состоялась благодаря спланированному внедрению ИКТ в непрерывное профессиональное образование и создание учебной компьютерно ориентированной среды в общеобразовательных, высших, последипломных учебных заведениях и неформальных образовательных организациях [2]. Концепция непрерывного педагогического образования с использованием ИКТ и созданием компьютерно ориентированной среды в Швеции реализуется на основе документов и стратегий международных, межправительственных, правительственных и неправительственных организаций (ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ПРООН, Совет Европы, Организация европейского сотрудничества и развития (ОЕСР), шведское национальное агентство по вопросам образования (Skolverket) с учетом образовательных традиций шведского общества, что заслуживает глубокого изучения, анализа и исследования положительного опыта подготовки учителей к реализации в учебной компьютерно ориентированной среды через различные формы взаимодействия: межличностную (interpersonal interactivity), информационную (informationalinteractivity) и личностно-технологическую (human-computer) [3].

Содержательно-стратегическая направленность перечисленных выше документов нашла свое отражение в проведении образовательных реформ в Швеции. Образовательные реформы в стране были тесно связаны с внедрением ИКТ в процесс обучения молодого поколения. Правительство считает стратегической политику по обеспечению компьютеризированных рабочих мест для учеников общеобразовательных учебных заведений, студентов высших учебных заведений, обеспечению школ и университетов различными технологическими средствами для модернизации образовательных процессов, созданию основы для приобретения участниками учебного процесса необходимых навыков и цифровых компетентностей в сфере применения ИКТ в дальнейшей педагогической деятельности.

Как показывают исследования научных работ ряда шведских авторов, истоки применения компьютерных технологий в формировании учебной компьютерной среды в системе непрерывного педагогического образования Швеции ведут свое начало с 1970 года на уровне проектных предложений в соответствии с правительственными программами и стали неотъемлемой частью целостного образовательного процесса [2].

Историко-педагогический анализ компьютеризации непрерывного образования Швеции.

Начиная с 1970 года правительством и национальными образовательными агентствами в течение 30 лет проводилась целенаправленная политика по имплементации ИКТ в учебный процесс путем обеспечения учебных заведений компьютерами, развития сетевого сотрудничества, предоставляя возможность учителям учиться без отрыва от производства и применять ИКТ в педагогической деятельности.

В начале 70 годов Парламент страны разработал проект закона, где отмечалось, что государство должно исследовать возможности использования компьютера в педагогической деятельности. Именно поэтому еще в 1970 году был проведен проект, PRINCESS, что означает проект по исследованию компьютерно ориентированных обучающих систем (Project for Research on Interactive Computer based Education SystemS). Работу проводили исследователи из университета Стокгольма. Цель проекта заключалась в разработке методов по использованию компьютеров в общеобразовательных учебных заведениях. Ученик в этом контексте рассматривался как активный участник учебного процесса, что привело к выделению некоторых фундаментальных принципов для создания будущей компьютерно ориентированной среды: обучение ориентировано на ученика, на выполнение принципа индивидуализации обучения, а также на оценочное влияние ученика на выполнение своих задач.

Программное обеспечение должно быть ориентировано на ученика и предусматривать инициирование постановки вопроса учеником для поиска информации, а не использование готовой программы, которая осуществляет контроль знаний ученика. Такие принципы отличались от существующих бихевиористских подходов в педагогике в течение 60-х годов. После реализации проекта PRINCESS создание компьютерно ориентированной среды считалось эффективным для реализации мотивационных проблем в обучении, а следующим позитивным шагом была адаптация содержания к реальным требованиям данного проекта.

Относительно общей характерной черты учебной среды отметим, что ИКТ приобретают статус общей, базовой учебно-методической платформы для конструктивистского обучения. Однако, значительный интерес для нашего исследования представляют научные труды ученого Финдала, Университет г. Стокгольм, подтверждающие, что накоплен определенный опыт внедрения элементов ИКТ в профессиональную подготовку будущих педагогов, однако не на достаточном уровне, который разработан образовательными организациями на национальном и Европейском уровнях (SIDA, UNESCO,). Основываясь на позициях ученых из разных педагогических университетов Швеции, проводивших исследование проблемы развития учебной компьютерно ориентированной среды, отметим, что становление учебной компьютерно ориентированной среды проходило поэтапно. Значительный интерес для нашего исследования представляют работы Карины Гранберг (Carina Granberg), где определены временные рамки процессов имплементации ИКТ в непрерывном педагогическом образовании Швеции, изложена обобщенная характеристика существенной направленности проектных мероприятий по внедрению ИКТ в образовательный процесс [2]. Согласно проведенному исследованию, отметим, что история развития ИКТ в непрерывном педагогическом образовании проходила восемь этапов внедрения, которые отличались по срокам выполнения, целевым направлениям и исполнителям [4].

В процессе научного поиска выявлены характерные этапы создания учебной компьютерно ориентированной среды в непрерывном педагогическом образовании Швеции.

Для понимания дальнейших путей компьютеризации образования Швеции, определения ее роли и места в реализации концепции непрерывного педагогического образования рассмотрим периоды развития компьютеризации образования. Первый этап начала компьютеризации образования в Швеции (1974–1984) характеризуется внедрением пилотного проекта «Компьютер в школе» (DIS-Swedish acronym for Computers in school), который был направлен на исследование возможностей применения компьютера в школе. В течение периода функциональности проекта Национальное Агентство по вопросам образования, как ответственная административная единица, разработало документы, положения, направленные на исследование возможностей применения компьютера в общеобразовательных учебных заведениях. Начиная с 1980 года, национальные программы общеобразовательных учебных заведений изменяются из-за требования о включении знаний о компьютере в предметы математического цикла с акцентом на получении учеником знаний о компьютере. Постепенно идея получать знания о компьютере видоизменяется на получение знаний через компьютер, что способствует появлению термина информационные технологии в образовании, а позже – информационно-коммуникационные технологии в образовании.

Второй этап развития компьютеризации образовательных учреждений начинается в 1984 году и продолжается по 1987 год. В этот период Шведское правительство проводило ряд мероприятий, направленных на финансовую поддержку для реализации проекта создания компьютерно ориентированной учебной среды. Стоит отметить, что реализация проекта происходила на трех уровнях. Г. Едеског, ведущий специалист по вопросам компьютеризации образования Швеции, определяет макро, месо и микро уровни. Макро уровень характеризуется созданием стратегических образовательных направлений развития учебной компьютерно ориентированной среды на уровне правительства Швеции; месо уровень отвечает за внедрение основных положений по имплементации ИКТ в непрерывное педагогическое образование страны на уровне муниципалитета; микро уровень определяет степень реализации ИКТ в средних учебных заведениях страны при изучении конкретного предмета. Название проекта, который проходил на втором этапе «Компьютерные тренинги» (Cоmputer training) определяет его основную направленность [5]. При реализации этого проекта муниципальные образовательные учреждения получали гранты на улучшение материально-технической базы общеобразовательных учебных заведений Швеции, а именно, на приобретение компьютеров, тем самым формируя в обществе новую информационную культуру, новое информационное мировоззрение.

На государственном уровне в Швеции в середине 80-х годов ХХ века был проведен ряд проектно-программных мероприятий по внедрению и совершенствованию ИКТ в высших учебных заведениях

Третий этап (1988–1994) проходил под названием «Компьютер и школа» (DOS, Swedish acronym for computer and school) и предусматривал создание педагогического программного обеспечения, образовательно-программных центров. Основная работа по этому направлению заключалась в проведении фундаментальных и прикладных научных исследований в области информатизации обучения и научно-методической поддержки процесса информатизации.

Четвертый этап продолжался с 1994 по 1996 год. За это время Национальное агентство по вопросам образования разработало цели создания шведской национальной школьной сети и сетевые (online) услуги для преподавателей. Организация Knowledge Foundation предоставила финансовую поддержку большому количеству проектов, деятельность которых была направлена на долгосрочную поддержку развития ИКТ компетентности учителей в педагогической деятельности. Эта организация при поддержке правительства страны была инициирована в 1994 году. Цель создания Института знаний (Knowledge Foundation) заключалась в мониторинге и финансировании новых проектов для поддержки образовательной и научной деятельности. Начиная с 1994 года инвестировано более 600 миллионов евро приблизительно в 2000 образовательных проектов, которые разрабатывались Шведскими университетами и бизнес-структурами. Министерство образования Швеции также инициировало ряд мероприятий и образовательных реформ для поддержки развития учебной компьютерно ориентированной среды в общеобразовательных учреждениях страны. Весной 1998 года правительство страны подготовило отчетный документ об учебной деятельности образовательных учреждений и развитии учебной компьютерно ориентированной среды, а также подало на обсуждение программный план действий для создания и начала национальной программы по внедрению ИКТ в общеобразовательные учреждения страны. (Swedish Government Communication, 1997). В 1994 году были внедрены изменения в учебных программах для шведских школ, в результате которых информатика, как предмет приобретения знаний о компьютере, стала не только частью программы в предметах математического цикла, но и ресурсом для педагогической деятельности по другим предметам. Как результат деятельности этого проекта, шведские школы имеют высокий уровень материально-технического обеспечения.

Пятый этап заслуживает внимания из-за растущего количества проектов по внедрению ИКТ в учебный процесс, о чем говорит само название «Маяковые проекты». С 1996 до 1999 года в рамках проекта осуществлялась технологически дидактическая поддержка педагогических работников в практике и приобретении методического опыта по использованию ИКТ в своей педагогической деятельности. После завершения проектных задач Министерство образования и науки Швеции начинает другой проект, деятельность которого нами выделена в шестой этап.

Шестой этап (1999-2002). Характерными признаками этого этапа являются процессы географического расширения внедрения ИКТ и методического углубления для развития ИКТ компетентностей педагогов. Организация Институт знаний (Knowledge Foundation) с 1999 по 2002гг. несла ответственность за внедрение ИКТ в общеобразовательные учреждения (ICT in schools – ITiS) и создание учебной компьютерно ориентированной среды для учащихся, за организацию курсов для учителей, за налаживание деятельности менторов по вопросам ИКТ в педагогической работе и развитии инфраструктуры на муниципальном уровне.

В связи с реализацией социально-образовательной стратегии непрерывного педагогического образования правительство Швеции утверждает национальный проект, который действовал 1999 по 2002 год под названием «Проект информационно-компьютерных технологий для поддержки и развития интеграции ИКТ в образовательный процесс». Программа состояла из трех основных частей: обучение без отрыва от производства (in-service training), компьютер для преподавателей, участвующих в учебных 40-часовых курсах при университетах (a computer for participating teachers) и инфраструктура информационно-компьютерных технологий в учебных заведениях всей страны. В последней части предусматривались государственные субсидии для улучшения информатизации и создания открытого доступа к Интернет и e-mail пользования для всех учителей и студентов. Национальная программа охватывала все образовательные уровни начальной школы, средней школы, муниципальных образовательных учреждений для взрослых и высших народных школ.

Работа в рамках указанной программы была направлена на повышение профессиональной компетентности учителей на всех уровнях шведской общеобразовательной системы, кроме учителей дошкольного воспитания детей от 1 до 5 лет. Начиная с 1999 по 2002 гг. шведским образовательным агентством было инициировано широкомасштабный проект в шведских школах – «ИКТ в школе (ICT in schools-ITiS)». В рамках этого проекта 75 000 учителей получили персональные компьютеры, а также в течение периода функционирования проекта обучались на компьютерных курсах и тренингах, имели поддержку менторов в педагогической деятельности и получили фонды для развития инфраструктуры ИКТ в рамках учебного заведения.

Комплексный анализ литературных источников по проблеме исследования позволяет определить, что в контексте Швеции каждый проект соответствующего этапа имел различные программы для реализации поставленной задачи. С 2005 по 2008 год проходил седьмой этап под названием «ИКТ в педагогическом образовании Швеции»еятельность исполнителей проекта, а именно Организации Институт знаний (Knowledge Foundation) была направлена на развитие цифровой (дигитальной – digital) компетентности студентов, учителей, преподавателей. Важно отметить и то, что педагоги приобретают навыки работы на компьютере не во время учебы в университете, а уже позже, при повышении их квалификации (путем освоения различных учебных и тренинговых программ). Информационные и коммуникационные технологии составляют часть обязательной общей учебной программы общеобразовательных учебных заведений.

Восьмой этап начался в 2008 году, когда был создан Национальный центр непрерывного образования с внедрением ИКТ. Центр непрерывного образования ENCELL функционирует на базе Университета г. Йончопинг.

В скандинавских странах вопросы компьютеризации образовательных учреждений имеют мощную поддержку правительства. Об этом свидетельствует количество мероприятий, которое было направлено на развитие ИКТ в непрерывном педагогическом образовании страны.

Информатизация образования Швеции в целом имеет последовательный и конструктивный характер, что способствует развитию учебной компьютерно ориентированной среды в непрерывном педагогическом образовании.

Выделение в процессе развития учебной компьютерно ориентированной среды восьми этапов осуществлено на основе анализа подходов шведских ученых к хронологизации динамики внедрения ИКТ в непрерывное педагогическое образование. Такой подход дополняется весьма продуктивным, на наш взгляд, метафорическим представлением процесса развития непрерывного педагогического образования в форме «трех волн». Каждая «волна» покрывает соответствующие этапы. Для характеристики специфических особенностей развития ИКТ пространства, а именно, индивидуального, локального, глобального, сетевого, межличностного взаимодействия, шведские ученые применяют метафорическую категорию трехволнового процесса.

Первая волна (70-е – 90-е годы ХХ в.) – применение ИКТ в педагогическом образовании касалось внутреннего усовершенствования для получения результата. Согласно структуре преподавания различают три основные стратегии педагогического развития: краткосрочная; долгосрочная и динамичная. Во время первой волны педагогическое образование было в основном ориентировано на применение краткосрочных стратегий, применявшихся в ежедневной педагогической деятельности и усовершенствования, которые реализовались в области передачи знаний, умений и навыков учеников.

Применение ИКТ в этот период было ограниченным и направленным на повышение эффективности реализации спланированного курикулума и профессиональной компетентности. В течение первой волны не было зафиксировано системных усилий по применению ИКТ для реализации серьезных изменений в педагогическом образовании в контексте усовершенствования ее методологических принципов.

Вторая волна (90 годы ХХ в. – нач. XXI вв.) – применение ИКТ в педагогическом образовании фокусировалось на совершенствовании взаимосвязей между учебным заведением и социумом, то есть в поле зрения находилась так называемая интерфейс-эффективность деятельности учебного заведения.

Выделяют четыре стратегии обеспечения интерфейс-эффективности: использование ресурсов; удовлетворение потребностей школьных округов, подотчетность общественности; непрерывное обучение. Аналогично первой волны применения ИКТ в педагогическом образовании было до некоторой степени ограниченным, преимущественно направленным на передачу знаний и умений для обеспечения интерфейс-эффективности. В этот период применение ИКТ в педагогическом образовании обеспечивало локальный уровень ее функционирования и могло привести к существенным методологическим изменениям в педагогической теории и практике, однако этого не произошло, потому что не были обозначены в ранее поставленных задачах.

Только третья волна, отвечая вызовам глобализации, информатизации в новом тысячелетии, привела к изменению парадигмы педагогического образования и направила ее на обеспечение интегральной эффективности учебного заведения, согласно будущих потребностей на индивидуальном, локальном и глобальном уровнях. Третья волна педагогического образования направлена на создание неограниченных возможностей для непрерывного педагогического образования в условиях ИКТ пространства на индивидуальном, локальном, глобальном уровнях сетевого межличностного взаимодействия [6].

В противоположность первой и второй волн, третья волна реализует экстенсивное применение ИКТ для развития сетевой среды профессиональной подготовки учителей в индивидуальном, локальном и глобальном контекстах и развития множественного контекстуального интеллекта, где ИКТ играют ключевую роль для ускорения изменений в парадигме педагогического образования. Третья волна обеспечила высокую эффективность педагогической деятельности (индивидуальной, интерфейсной, будущей). Высшее педагогическое образование Швеции образует самодостаточный полноценный компонент пространства высшего образования и представлено следующими педагогическими университетами городов Гьотеборг (Goteborg University), Гальмштад (Halmstad University), Йончопинг (Jonkoping University), Карлштад (Karlstad University), Линчопинг (Linkoping University), Лунд (Lund University), Малардален (Malardalen University), Мальме (Malmo University), Mid Sweden University, Оребро (Orebro University), Сьодерторнс (Södertörns University), Стокгольмский институт педагогического образования и Стокгольмский университет (Stockholm Institute of Education, Stockholm University).

Высшее педагогическое образование Швеции имеет трехуровневую структуру, которая разделена на базовый уровень (grundnivå), усовершенствованный уровень (advanced), уровень аспирантуры и докторантуры (licensiate, doctor). Каждый уровень разделен на два подуровня. Первый базовый подуровень соответствует двум годам обучения, 120 кредитам для получения университетского диплома (högskoleexamen), второй базовый подуровень предоставляет образовательную квалификацию бакалавр (kandidatexamen) при условии получения в течение трех лет обучения 180 кредитов. Первый подуровень усовершенствованного уровня предоставляет квалификацию магистра (magisterexamen) в течение обучения за один год и выполнения 60 кредитов, а второй подуровень (masterexamen) – в течение двух лет при условии получения 120 кредитов. Обучение в магистратуре за два года предоставляет возможность продолжить научную деятельность на третьем уровне, т.е. в аспирантуре и докторантуре. Требованием к аспирантам является высокий уровень владения государственным языком. Обучение в аспирантуре в течение двух лет соответствует 120 кредитам и  степени кандидата наук, лицензиата, (licentiatexamen), а после завершения четырех лет обучения и выполнения 240 кредитов – степень доктора наук (doctorsexamen).

Современные университеты предлагают студентам различные организационные модели подготовки учителей. Еще недавно в Швеции выпускник университета, получая диплом, одновременно получал разрешение на преподавание в разных учебных заведениях, в частности в школах. Для назначения на работу в государственную среднюю школу требовалась профессиональная педагогическая подготовка. В 80-х годах для работы в школах было введено требование наличия двух дипломов: об общем высшем образовании и о педагогической квалификации. Диплом о квалификации удостоверял овладение профессионально-педагогической подготовкойя (теоретической и практической), которая, даже в пределах одного университета, является многовариантной. За подготовку учительских кадров отвечают специальные отделения под патронажем педагогических факультетов, университетские педагогические школы или Институты, а также педагогические факультеты университета.

В некоторых регионах страны университеты отвечают за теоретическую подготовку будущего учителя, а местные органы народного образования и школы – за практическую. Например, общая и специальная подготовка учителя средней школы проходит в университете, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая) – в специальных центрах. Сейчас выстраивается новая модель, по которой университеты осуществляют целостную теоретическую подготовку учителей, а практическая профессиональная подготовка полностью проходит в школе. Таким образом, можно говорить о многовариантности взаимосвязи университетов с другими институтами при профессиональной подготовке учителей.

Сроки профессиональной подготовки варьируются от курсов для учителей профтехобразования, технических и коммерческих школ (в большинстве муниципальных округов) к программам, которые рассчитаны на 3 –4 года обучения. Учебные программы имеют различную структуру через децентрализованную систему управления образованием, где вузы самостоятельно составляют учебные планы и программы, даже в пределах одного вуза. Взаимосвязь составляющих учебной программы общего образования или специальной подготовки можно проследить, сравнив несколько наиболее распространенных моделей [6].

Первая – «параллельная» – строится по принципу параллельности изучения всех компонентов учебной программы в течение всего срока подготовки будущего учителя. Например, для получения диплома бакалавра образования надо пройти обучение на первом базовом подуровне и трехлетнюю программу подготовки учителя, которая предусматривает параллельное изучение всех обозначенных компонентов целостной подготовки.

Во второй модели – «интегрированной» – изучение составляющих учебной программы осуществляется не только одновременно, но и во взаимосвязи друг с другом в профессионально целесообразных темах и путем интеграции теории с практикой. Особенно распространена рассматриваемая модель в скандинавских странах, преимущественно в области подготовки учителей начальной школы.

Третья модель – «последовательная» – является самой распространенной в Швеции. Она предусматривает изучение общих и специальных дисциплин на первом этапе обучения, а изучение дисциплин психолого-педагогического цикла и учебную практику – на втором, завершающем этапе. Существует несколько вариантов «последовательных моделей», когда психолого-педагогическая подготовка осуществляется раньше изучения специальных дисциплин и методик их преподавания.

Увеличению количества структурных модификаций подготовки учителей способствует распространение модульных учебных программ и введения циклической структуры учебных планов. Суть принципа цикличности заключается в распределении курсов обучения на достаточно самостоятельные периоды, в течение которых студент овладевает определенной суммой знаний и умений по будущей специальности. Идя путем индивидуализации и дифференциации подготовки учителей в Швеции, студентам дают право самим определять очередность учебных модулей, что предусматривает наличие большого количества индивидуальных учебных планов.

Принципиальные различия существуют между однофазной и двухфазной моделями базовой подготовки учителей. Обучаясь по первой модели, учитель, успешно завершив базовую подготовку, может сразу занять педагогическую должность. Обучение по второй модели, которое предполагает теоретическую подготовку будущих учителей, сосредоточивается в высшем учебном заведении (первая фаза), а то, которое непосредственно связано с практической подготовкой (вторая фаза) – переносится в школу и специальные региональные центры. На второй фазе практическая работа в школе сочетается с обучением на специальных курсах, где они усваивают методики преподавания специальных дисциплин и изучают курс психолого-педагогической подготовки. Статус учителя предоставляется только после успешного завершения второй фазы обучения, написания научной работы и сдачи государственного экзамена.

Разнообразие учебных программ проявляется не только в разнообразии структурного строения, но и в содержании. Например, количество учебных часов на педагогическую практику соответствует почти 50% суммарного образовательного времени [6].

На сегодня получение высшего образования не столько является престижным, но и необходимой задачей, решение которой является основой для обучения в течение жизни. Интенсивное научно-техническое развитие Швеции требует признания приоритета образования и науки в общественной жизни. Очевидно, что образовательный и нравственный потенциал XXI века закладывался именно в последние десятилетия прошлого века. Вот почему в конце 80-х годов прошла очередная реформа шведской системы образования «30% учащихся – на уровень бакалавра» [7]. В документе «Национальный учебный план» (National Curriculum), разработанном осенью 1987 года, правительство подчеркнуло необходимость постоянного повышения уровня образования, с учетом образовательного развития других стран.

Необходимо отметить, что в Швеции в 1993 году контингент желающих получить высшее образование, а также получать последипломное образование увеличился в два с половиной раза и составил 1 600 000 человек. До реформы высшая школа готовила будущую социальную элиту и работников умственного труда для различных отраслей производства. Система образования, которая существовала, была признана нерациональной и малоэффективной. Необходимо было радикально обновлять устоявшуюся систему высшего образования. Методологическими ориентирами образовательных изменений стали рекомендации, принятые Всемирной конференцией, созванной ЮНЕСКО, которая состоялась в 1998 году в Париже и была посвящена проблеме радикального реформирования высшего образования XXI века на мировом уровне. На ней утверждалось, что целью высшего образования является развитие и совершенствование общества.

Это должно отражаться в подготовке высококвалифицированных выпускников, обладающих знаниями и навыками высокого уровня, которые в дальнейшем смогут реализовываться на пользу обществу. Общим решением был утвержден стандарт качества деятельности высших учебных заведений, очерчены пути структурной реорганизации системы, намечены основные направления ее совершенствования. «До 2000 года высшее образование станет доступным для 80% молодежи», – утверждалось в документах CEDЕFOP (Агентство Европейского Союза по прогнозированию занятости).

 Интенсивный процесс распространения ИКТ в пространстве высшего педагогического образования Швеции детерминируется учеными (К. Грансберг Г. Йодеског, А. Линдберг, В. Риис) как тенденция информатизации, в частности, непрерывного педагогического образования, которая четко стала прослеживаться с начала 90-х годов, когда было зафиксировано широкое распространение Интернет-сети. Выяснено, что эта тенденция имеет свойство к конвергенции с другими ведущими тенденциями развития высшего педагогического образования (демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, ориентация учебного процесса на европейские стандарты, гибкость организации учебного процесса, индивидуализация обучения, открытость учебного процесса). Конвергенция определенных тенденций способствует возникновению, с одной стороны, унифицированных характеристик, а с другой – специфических. Охарактеризуем явление конвергенции тенденций демократизации и информатизации образования.

Главная задача высших учебных заведений Швеции заключается в модернизации содержания образования. Поскольку речь идет о демократической модернизации системы образования, одним из главных условий этого процесса является демократизация общества в целом. Если сопоставить базовые закономерности и ценности, присущие демократической системе в целом, с ценностями отдельных составных элементов, например, таких как личность и межличностные отношения, можно сформулировать следующие основные черты демократического учебно-воспитательного процесса, который реализуется в высших педагогических заведениях Швеции [7]:

- отсутствие политической заангажированности и навязывания идеологизированного мировоззрения;

- развитие личности, способной сознательно участвовать в политической жизни, укреплять и развивать демократию;

- предоставление студентам широких возможностей выбора учебных заведений, дисциплин, преподавателей и формирование четкого понимания студентами конечной цели своего обучения;

- обучение студентов самостоятельности, формирование высокого уровня направленности подготовки с применением ИКТ, предоставление им максимальной свободы в сочетании с воспитанием чувства ответственности за свои действия, а также за процессы, происходящие в среде, в которой они живут и учатся;

- выполнение преподавателем функций помощника в процессе получения студентами знаний и умений, использование системы наставников (тьютор) для приучения студентов к систематичности и самостоятельности;

- наличие объективной системы оценивания знаний, которая стимулирует студентов к постоянной работе по овладению ими учебной информации и наиболее адекватно отражает уровень индивидуальных учебных достижений, уровень развития способностей;

- мониторинг качества образования осуществляется независимыми (в первую очередь от министерства образования) организациями, как от студентов, так и от преподавателей, а его результаты учитываются в вузе;

- использование студенческого самоуправления, как одного из важнейших предпосылок формирования гражданского мировоззрения;

- обеспечение равных условий поступления в вузы, обучения в нем, а также равных возможностей приобретения дальнейшего образования на протяжении всей жизни;

- сосредоточение высшего образования на конечных результатах – трудоустройство выпускников, с одной стороны, и удовлетворение требований потребителей-работодателей, с другой;

- направленность образовательной системы на подготовку современного специалиста высочайшего класса.

Перечисленные черты демократической учебно-воспитательной деятельности в вузе отражают те демократические процессы, которые характерны для развитых демократических стран (в первую очередь Швеции), а также постепенно начинают внедряться в систему отечественного высшего образования. Ориентируясь на эти черты, как на конечный результат, проще понять комплекс условий, которые могут привести к нему. Существует неразрывная связь между уровнем демократичности общественного устройства и общим заботой о демократичности образования в этой стране [7].

Многогранность общественно-экономических процессов и мимолетные изменения в научно-образовательной сфере требуют постоянного усовершенствования условий и критериев демократизации учебно-воспитательной деятельности в вузе, измерения уровня этой демократизации, оценки и сравнения ее в разных странах. В нашей работе мы попытаемся определить только педагогические условия, предшествующие демократической модернизации, которая происходит согласно стандартам Болонской декларации.

Установлено, что основой для демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе Швеции является демократизация общества в целом. Из приведенных выше характеристик становится понятным содержание и форма демократизации шведского общества, как составляющих создания новой образовательной парадигмы и учебной компьютерно ориентированной среды, влияния внешних условий демократической модернизации учебно-воспитательного процесса. Ответственность за развитие высшего образования и научно-исследовательской деятельности университетов Швеции возложена на парламент страны и на правительство («the Riksdag» – Swedish Parliament, the government). Министерство образования и научно-исследовательской деятельности (The Ministry of Education and Research) регулирует деятельность школ, высших учебных заведений (HEIs), научно-исследовательскую деятельность, образование взрослых, общественное образование и помощь студентам [6]. Работа общественного сектора вузов направляется образовательными агентствами, которые подчинены Министерству образования и научно-исследовательской деятельности, а именно: «Skolverket», шведское национальное образовательное агентство, «Hogskoleverket» шведское национальное агентство по вопросам высшего образования и «Vetenskapsradet» шведский научно-исследовательский совет.

Шведские теоретики высших учебных заведений педагогического направления разрабатывают, в соответствии с современными потребностями, условия которые влияют на создание информационно-коммуникационной платформы для реализации концепции непрерывного педагогического образования. Эти условия делятся на объективные и субъективные, они могут быть внутренними и внешними [7].

К объективным внутренним условиям относятся такие, которые характеризуют ситуацию (экономическую, культурную, социопсихологическую) в процессе исторического развития и приводят к становлению на путь демократического развития.

Объективные внешние условия раскрывают влияние геополитического положения и международных отношений на выбор государством направления развития и способность перейти к демократическому устройству, а также характеризуют внешнеполитическую ситуацию, которая является определенной средой, в которой происходят демократические процессы.

 Субъективные внутренние условия связаны с уровнем сознания граждан (прежде всего интеллектуальной и политической элиты), которые выходят на определенный уровень понимания того, что лучшим вариантом достижения качественного образовательного уровня является создание условий для непрерывного обучения.

К объективным внутренним условиям демократического развития относятся: экономические (экономический рост и достаточно высокий уровень благосостояния, динамичное развитие цифровых технологий, рыночные отношения), социальные (наличие достаточно многочисленного среднего класса, развитие гражданского общества, системы социальной защиты малоимущих слоев населения), культурно- психологические (определенный уровень массовой грамотности, гражданская политико-правовая культура, достаточно высокий уровень морали, демократические социокультурные традиции).

Развиваясь в сбалансированном единстве теоретических и практических аспектов, в соответствии с современными реалиями, педагогика высшей школы Швеции призвана удовлетворить вызовы современного общества в ходе выполнения следующих задач:

- разработать методологические и теоретико-методические основы профессионального образования;

- решить проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования Швеции на современном этапе;

- разработать дидактические концепции развития креативного потенциала студентов и дифференцированный подход в обучении.

Отметим, что профессиональное и высшее образование Швеции является капиталом (в первую очередь как средство производства и обслуживания) и этот факт необходимо учитывать при анализе процессов модернизации самого образования и формирования социально-экономических отношений между вузами, предоставляющими образование и студентом, который его получает, а также организацией-заказчиком, которая заинтересована в приобретении специалиста определенного уровня.

Без установления четко регламентированных связей между вузами, студентом и организацией-заказчиком невозможно оптимизировать такие пути модернизации учебно-воспитательной деятельности, как ориентация образовательной системы на подготовку квалифицированного специалиста и внедрение общеевропейских образовательных стандартов [8].

Итак, можно сделать вывод, что главной чертой сущности принципа демократизации высшего образования является саморегуляция содержания образования под давлением разделения труда. В содержании процесса демократизации учебно-воспитательной деятельности вуза должны быть доступны как административно-регуляторные, так и демократические черты. Поэтому к содержанию следует отнести как процессы обучения, воспитания и управления, так и демократические по своей сути процессы самообразования, самоконтроля, самообучения и самовоспитания. Педагогическим условием реализации последних процессов есть демократическое воспитание высокого самосознания у студентов, согласно с развитием научно-технического прогресса и демократического развития страны.

Процесс демократизации учебно-воспитательной деятельности вуза неразрывно связан с развитием информационных технологий в обществе [9]. В этих процессах есть много общего, действуют преимущественно те же базовые закономерности. Демократизация общества происходит по определенным закономерностям, под действием определенных факторов.

Подобные факторы и закономерности действуют и на внедрение ИКТ в учебно-воспитательную деятельность вуза, поскольку это динамический процесс. В результате они формируют основные принципы этой деятельности. Знание последних позволяет понять условия их существования и развития, выделить их основные черты. Демократическая модернизация учебно-воспитательной деятельности вуза одновременно направлена на развитие изнутри (реорганизация процессов обучения и воспитания студентов) и извне (демократизация общества), т.е. носит дуальный характер.

Сердцевиной демократической учебно-воспитательной деятельности можно считать динамический процесс сотворчества студентов и преподавателей, в ходе которого формируются базис профессиональных знаний, сознание и мораль первых, а вторые постоянно сдают экзамены на звание свободных и независимых граждан. Такая демократическая деятельность может начаться только после приобретения политической системы страны демократических форм.

Учитывая сказанное, весь комплекс педагогических условий модернизации учебно-воспитательного процесса в вузе Швеции можно свести к следующим факторам: приближение учебного уровня к общеевропейскому, создание демократической системы управления (самоуправления) на всех уровнях системы высшего образования, функциональности принципа доступности и непрерывности образования через внедрение ИКТ, реализации индивидуального подхода к каждой личности при формировании содержания образования, формирование демократических учебных традиций, воспитание национального самосознания; достижение профессиональной ориентации с учетом социально-экономических реалий.

Известно, что по своей форме учебные процессы могут быть очными или заочными, реальными или виртуальными, происходить непосредственно на основном месте учебы или быть дистанционными, носить форму экстерната [9]. Но все они могут быть сгруппированы по трем основным направлениям отношений: студент-преподаватель, студент-студент и студент – учебно-воспитательный процесс.

Таким образом, мы установили, что условия демократизации учебно-воспитательной деятельности вуза Швеции не ограничиваются только педагогическими аспектами. Их можно разбить на две части: внутреннюю и внешнюю.

К первой относятся вышеперечисленные педагогические условия, а ко второй – условия демократизации общества в целом. Последние определяют уровень материально-финансового обеспечения личности, ее социальный статус, общественно-политическую структуру, ИКТ и национально-идеологический базис общества. Следовательно, результативность процесса конвергенции отслеживается в углублении демократизации, в реализации образовательных задач, а именно: обеспечивается на основе применения ИКТ равный доступ к образованию для всех участников учебной процесса, независимо от социального, материального статуса, состояния здоровья, расовых, национальных особенностей, гендерных признаков [7].

В конце ХХ века в высшем педагогическом образовании стран Западной Европы проявилась тенденция гуманизации и гуманитаризации профессиональной подготовки будущего учителя в связи с гуманистической переориентацией общественного сознания. В 80-90-х годах ХХ века общество пыталось дифференцировать науку о человеке и науку о природе, считая, что наука о природе является высшей формой познания, в то время как в технике содержатся наиболее эффективные средства человеческой деятельности.

На самом деле, наука о природе направлена не только на познание самой природы, но и на использование всех ее сил и возможностей. Техника только предоставляет функциональную информацию, которая используется иногда без всякого регулирования в отношении физического и социального окружения. Как следствие, появляются побочные результаты научно-технического процесса, избежать которых можно с помощью информации, которую могут предоставить науки о человеке или гуманитарные науки [7].

В Швеции, как и в Скандинавских странах в целом, долгое время ведутся дискуссии о гуманизации и гуманитаризации образования, о количественном соотношении гуманитарных и естественных дисциплин в учебных планах. Главным условием выживания человечества является изменение приоритетов в государственной политике, социальной деятельности и образовании. В центре внимания должно быть формирование человека, находящегося в гармонии с природой, окружением и самим собой.

Итак, основной становится проблема гуманизации деятельности и личности учителя путем осознания концепции человекоцентризма. ИКТ в учебном процессе в значительной мере способствуют ускорению решении проблемы гуманизации из-за наличия возможности интенсивного общения с учетом индивидуальных потенциальных способностей и наклонностей. Сторонники этого подхода считают важным ориентиром для педагога есть понимание своей педагогической деятельности, акмеологическое развитие личности и уважительное отношение к участникам учебного процесса, направленное на создание условий для самореализации личности и компетентностного роста [2].

Стоит отметить, что развитие учебной компьютерно ориентированной среды актуализирует ответственность личности, которая учится, за ход и эффективность собственных образовательных результатов, за качество формирования знаний, необходимых для прикладных исследований. При этом важную роль играла гуманитаризация процесса обучения, а именно, увеличение объема предметов психолого-педагогического цикла при гармоничном равновесии гуманитарных и специальных дисциплин, логическим центром которых является личность. Характерные черты конвергенции информатизации с тенденциями гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования отражаются в интенсивном применении ИКТ при преподавании дисциплин гуманитарного направления, что свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности ИКТ компетентности педагогов и студентов.

Теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация в трудах ученых западноевропейского педагогического пространства позволяет выделить важные тенденции развития шведского высшего педагогического образования – интернационализацию, унификацию систем, структур и содержания педагогического образования, что обусловлено объективной необходимостью создания единого европейского образовательного пространства. Эти глобальные преобразования поставили ряд вопросов и перед системой профессионально-педагогической подготовки учебных заведений Швеции, ведь структурно-содержательные изменения системы профессионально-педагогической подготовки связаны и ориентированы на ведущие тенденции развития высшего профессионального образования.

Во всех странах проводилась значительная работа по модернизации содержания педагогического образования, вводились новые специальности, дисциплины, тематические курсы, которые отражали мировые достижения в областях науки, культуры и техники. Чтобы расширить кругозор будущих учителей, дать им необходимые знания из смежных наук, во всех педагогических учреждениях начали функционировать разветвленные системы курсов обучения по выбору.

Повышение требований к уровню профессионализма педагогов, разработка европейских критериев оценки качества их работы обусловили создание современной системы профессионального отбора будущих педагогов как основы для формирования конкурентно способных педагогов с высоким уровнем компетентности, соответствует стандартам европейского образовательного пространства. Считается, что для успешной профессиональной, направленной на удовлетворение потребностей общества, деятельности будущий специалист должен проявить максимум понимания при выборе высшего учебного заведения [6].

В Швеции можно выбрать будущую специальность учителя только после получения общего высшего трехлетнего базового образования, а также после окончания гимназии или равноценного учебного заведения (колледжа университетского типа). По признанию большинства ученых, аттестат об окончании гимназии, диплом об окончании трехлетнего базового университетского курса не является показателем наличия способностей для обучения в педагогическом вузе. В результате проведенного исследования учеными университета г. Йончопинг (Jonkhoping, 1997) был выделен ряд умений и навыков, составляющих основу общей культуры студента.

Среди них большое значение имеет развитие ИКТ компетентности будущего педагога, которая приобретает особую актуальность при получении педагогической профессии. В Швеции на педагогические отделения университетов принимаются лица, имеющие степень бакалавра, то есть после завершения трехлетнего основного университетского курса. Академическое вступление в педагогические высшие учебные заведения происходит на основе персонального портфолио или собеседования.

Собеседование (interview) преимущественно играет решающую роль при наборе абитуриентов. Несмотря на важную роль собеседования при наборе будущих учителей, в вузах педагогического профиля существует система конкурсных экзаменов, необходимость которых возникла после увеличения количества желающих получить профессию учителя. В 12 педагогических вузах Швеции система конкурсных экзаменов разная, но наличие такой системы позволяет не только регулировать поток желающих учиться, но и выявлять тех, у кого недостаточный уровень общих знаний, что способствует более тщательному отбору будущих специалистов в области образования, позволяет избегать прихода случайных людей.

В результате такой процедуры приема появляется возможность избежать набора, который базируется только на академических критериях и интеллектуальной мотивации, которая определяет интерес только к своему предмету. По мнению Е. Бьорк (E.Bjork, the dean of the School of Education and Communication, Jonkoping University), декана факультета Школы Образования и Коммуникации Университета г. Йончопинг, такие условия селективного отбора будущих преподавателей позволяют в процессе профессионально-педагогической подготовки сформировать настоящих конкурентно способных специалистов, которые характеризуются высоким уровнем профессиональной компетентности [3].

Национальная политика шведского правительства по постоянному развитию позитивной динамики компетентностного развития учителя была направлена ​​на эффективное применение ИКТ в педагогическом образовании. Кроме теоретического понимания значимости информационных технологий в педагогической деятельности, Швеция в целом по состоянию на 2008 год оказала финансовую поддержку для создания и модернизации учебной компьютерно ориентированной среды, около двух миллиардов евро.

В середине 1990-х годов был создан Комитет дистанционного обучения, а также в 1999 году – Дистанционный совет, деятельность которого продолжалась три года. Затем логическое продолжение этих правительственных инициатив нашло свое отражение в следующем правительственном акте, а именно, в акте о создании Шведского агентства виртуальной учебной среды, направленной на расширение компьютерно ориентированного обучения в университетах.

Соответственно, внедрение правительственных инициатив способствовало построению системы учебного менеджмента с учетом потребностей учащихся, а также усовершенствованием университетских программ и стандартов. Эта система имеет положительное влияние на создание условий для самообразования (Do it yourself education) [10]. Студенты высших педагогических учебных заведений Швеции имеют возможность выбирать интересующие их курсы в различных университетах страны, а также получать нужную учебную информацию из других информационных источников, что является выявлением мобильности преподавателей и студентов, согласно европейским стандартам.

По мнению шведских ученых, кроме личностной одаренности, стремления к успеху в учебе, интереса к нему, будущий преподаватель должен обладать следующими качествами: умением правильно излагать и выражать свои мысли, способностью к письменному изложению; положительной мотивацией в обучении, умением критиковать себя, готовностью освободиться от привычного мышления и идти своим путем; чувством коллективизма, умением работать в команде.

На основе этих личностных характеристик в процессе общего обучения необходимо целенаправленно приобретать достаточно серьезную базу общих знаний, необходимых для дальнейшей преподавательской деятельности, которая предусматривает: знание европейской истории; владение минимум двумя иностранными языками, знание истории европейской литературы, знание европейской истории искусства, знание важных эпох европейской музыки и характеристики основных музыкальных стилей, знание национальной и альтернативных систем образования, знание основных педагогических теорий прошлого и современности, основные знания эволюционной и генетической биологии, знание основ теоретической физики, химии, знание синтетических элементов, знание об истории религии, знание основных функций работы человеческого организма, знание принципов функционирования ИКТ и особенностей их реализации в ходе научно-исследовательской и учебной деятельности [7].

Этот перечень знаний является основой предметной части программы Platinum gymnasium, Motala, Sweden, он чрезвычайно необходимый современному педагогу, профессия которого требует в ситуации, которая быстро меняется, высокой активности, актуализации имеющихся знаний, умений и навыков.

Шведская академическая система университетов имеет свои национальные особенности, а также подчинена общеевропейской кредитно-модульной системе. Одна неделя обучения студента соответствует 1 баллу (1 point) в шведском понимании и 1,5 ECTS в европейском контексте. Если в семестре 20 недель, то в шведском контексте это – 20 баллов, а в европейском – 30 кредитов на 1 семестр, 60 кредитов за академический учебный год. Для получения образовательного уровня «бакалавр» студенту необходимо набрать 120 шведских баллов или 180 ECTS кредитов, из которых 60 шведских баллов (90 EСTS) должны составлять предметы профессиональной направленности.

Образовательный уровень магистра завершается после получения 160 шведских баллов (240 ECTS), т.е. четырех лет обучения и 80 шведских баллов (120 ECTS) по основным предметам профессионального направления.

Шведское объединение высших педагогических заведений определило перечень основных характеристик, которыми должны обладать те, кто собирается получить педагогическое образование. Среди них выделяются следующие: готовность и способность к общению с людьми, готовность и способность рассматривать помощь людям как часть профессиональной деятельности; языковая компетентность при передаче знаний, в зависимости от обстоятельств; ИКТ компетентность, в частности, дигитальная (цифровая), способность и готовность в своей работе не ограничиваться временными рамками и своими служебными обязанностями, способность и готовность контролировать свои чувства в сложных конфликтных ситуациях.

Этот перечень качеств личности будущего педагога предусматривает компонент непрерывности в повышении профессионального мастерства, который в современных условиях возможен при условии интеграции ИКТ в непрерывном педагогическом образовании Швеции.

Таким образом, ориентация учебного процесса на европейские стандарты с учетом информатизации педагогического образования является объективной необходимостью, что приводит к проникновению ИКТ в содержание и результаты профессионально-педагогической подготовки: образовательно-квалификационные уровни бакалавр и магистр обязательно предполагают овладение студентами ИКТ в соответствующей области профессиональной деятельности и в сфере проведения научных исследований.

Эмпирические методы исследования позволяют нам отметить, что педагоги университета г. Йончопинг осознают тенденции развития быстро меняющегося общества и учитывают их в формировании навыков и умений в течение жизни, развития информационной культуры и творческих качеств личности. Поэтому актуальным является не только знание профессиональных дисциплин, но и владение современными компьютерными технологиями, что способствует развитию творческих способностей благодаря усовершенствованному поисковому полю.

Сейчас перед педагогической общественностью высших учебных заведений Швеции стоит проблема постоянной подготовки учителей к применению ИКТ в учебном процессе, что будет способствовать повышению профессионального уровня в педагогической деятельности в условиях быстрого развития информационных и коммуникационных технологий.

Речь идет именно о цифровых технологиях, т.е. синтез средств, оборудования и систем передачи информации. В наши дни информационные технологии имеют широкий спектр не только самих технологий, но и оборудования, и сферы его применения.

Эффективность применения ИКТ в высших учебных заведениях широко исследуется учеными при применении так называемого метода «конструктивистско-колаборативного» обучения студентов, что позволяет учиться в насыщенной информационной среде, участвуя в познавательно-проектной деятельности, формируя соответствующие навыки и компетентности работать в группе, которая объединяет не только студентов, но и преподавателей, работников других подразделений университета, социально-культурных институтов [7].

Конвергенция тенденций индивидуализации и информатизации обучения в высших педагогических учебных Швеции отслеживается как организация образовательной деятельности с использованием ИКТ, что создает условия для развития индивидуальных особенностей студентов путем конкретизации содержания, методов и средств обучения, активизации самостоятельной деятельности.

Широкий спектр информационных технологий предоставляет возможность учителю применять в работе метод проблемно-ориентированного или конструктивистского обучения в индивидуальном ритме каждого студента, осуществлять эффективную обратную связь, распространять информацию, оказывать поддержку каждому студенту, отвечать на его вопросы, пожелания во время усвоения информации и выполнения самостоятельных задач.

Спецификой учебной среды, разработанной шведскими педагогами, является наличие базы данных, которая позволяет студентам добавлять свои работы (тексты, графики, комментарии относительно работ других студентов и т.п.). Во всех компьютерных сетях педагогических университетов созданы электронные библиотеки, содержащие учебные пособия, периодические издания, иллюстрации, диаграммы, графику, трехмерные модели, анимацию, справочные материалы, кино и видеофильмы и т.п., доступ к которым имеет каждый студент.

Таким образом, конвергенция тенденций индивидуализации и информатизации способствует созданию компьютерно ориентированной учебной среды и имеет рефлексивный характер.

Важной тенденцией развития высшего педагогического образования Швеции является обеспечение гибкости обучения и часто трактуется шведскими учеными как «снятие пространственных и временных ограничений» обучения. На практике удовлетворение потребности в гибком обучении реализуется путем применения дистанционного образования, в чем проявляется конвергенция тенденции гибкости и информатизации. В педагогических университетах Швеции использование возможностей учебной компьютерно ориентированной среды происходит на основе применения таких программных систем, как: Moodle, Sakai, Blackboard и др. Перманентное использование образовательной ИКТ платформы обеспечивает гибкость организации учебной процесса. С помощью ИКТ осуществляется вариативное применение пространственно-временных характеристик учебной процесса и обеспечивается студентам доступность к обучению, независимо от места их нахождения и в удобное для них время.

Примером эффективной работы по обеспечению гибкости учебно-воспитательного процесса на основе применения ИКТ является деятельность Международного консорциума учебных заведений открытого образования и дистанционного обучения (International Consortium of Distance and Open Learning Institutions, CIFFAD), объединившее 49 стран. Участникам данного консорциума была поставлена задача обеспечить создание более 100 точек доступа к сети Интернет в странах-участницах.

Для таких сообществ нет барьеров времени, расстояния, возраста, умений, культурного и социального статуса. Виртуальное общение позволяет выбирать удобное для них время, место, темп усвоения материала. Довольно часто педагоги, работающие с современными компьютерными технологиями, создают так называемые Интернет-модели для учебных ролевых игр, которые достаточно широко применяются при изучении гуманитарных дисциплин, в частности, для обучения родному и иностранным языкам. Для таких моделей используются средства электронной почты, диалогового режима, возможность создания и редактирования текстов в интерактивном режиме, возможности видеоконференций, например, ресурс http://educationabroad.global.usf.edu/index.cfm?FuseAction=programs.ViewProgram&Program_ID=22832, который является всемирной виртуальной средой для изучения языка.

При внедрении информационно-коммуникационных технологий в педагогическом образовании Швеции возникают вызовы, которые требуют комплексного планомерного решения. В контексте нашего исследования заслуживает внимания научная позиция М. Карлсон, которая рассматривает процессы стандартизации и разработки эффективных и доступных программных средств для пользователей, отмечает важность подготовки технологически грамотных педагогических кадров в университетах и обеспечения открытых форм реализации качественной переподготовки педагогов, а также предоставляет системный анализ процессов конвергенции ИКТ в педагогическом образовании, требующей новой образовательной логистики университетского образования.

Получают широкое распространение в учебной среде высших педагогических учебных Швеции специальные технологии повышения эффективности проектирования и использования компьютерно ориентированных систем учебного назначения.

Применение открытых и доступных ресурсов является важным источником информации в высшем педагогическом образовании Швеции. Поскольку ключевая база может быть использована не только представителями шведского общества, но и гражданами разных стран, независимо от их уровня развития и местонахождения, то это является ярким свидетельством наличия тенденции открытости образования [7].

Создание учебной компьютерно ориентированной среды способствует поддержанию е-дистанционного обучения, реализации в образовательном пространстве единой научно-технической и образовательной политики, обеспечении формирования и функционирования единой открытой учебной среды. Такая среда создается на основе единого концептуального подхода, который, в частности, предусматривает соблюдение в этой среде международных и национальных стандартов процедур и протоколов электронного сетевого взаимодействия и в нем существуют, поддерживаются и предлагаются: созданные учебными заведениями и научными учреждениями информационные, учебные, научные и образовательно-организационные ресурсы, информационные ресурсы электронных библиотек и специализированных банков данных, унифицированные средства навигации в информационном пространстве и поиска в нем необходимых сведений, другие сервисы, которые обеспечиваются в компьютерных сетях.

Открытость учебного процесса обеспечивается использованием ИКТ и способствует развитию субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами, открывает доступ к взаимодействию с различными социальными институтами и культурными источниками. Открытость педагогического образования довольно часто связывают с созданием всемирных классов педагогической подготовки, которая осуществляется на индивидуальном, локальном и глобальном уровне.

Отметим, что в пространстве высшего педагогического образования Швеции происходит не дифференцированная конвергенция (имеется в виду явление наложения тенденций информатизации на отдельно определенные тенденции), а комплексное наложение всех устоявшихся направлений развития профессионально-педагогической подготовки, что позволяет говорить о создании ИКТ пространства шведского педагогического образования, характеризуется демократизацией, стандартизацией, гибкостью, индивидуализацией, открытостью.

Типичным примером создания эффективной компьютерно-ориентированной среды педагогического образования является ИКТ пространство профессиональной подготовки будущих учителей, функционирующий на основе учебной программы PING PONG, разработанной учеными шведского университета г. Йончопинг. Учебная компьютерно ориентированная среда обеспечивает:

- индивидуализацию (возможность работать с каждым студентом);

- дифференциацию (избирать и предлагать студентам необходимые варианты учебных заданий, курсов);

- диверсификацию (наличие различных средств презентации учебного материала вариативного содержания).

К основным дидактическим функциям, которые можно реализовать с помощью PING PONG компьютерной среды, относятся:

- познавательная (предоставляет возможность получить любую информацию, и используя прикладные программы обучения, способствовать познавательной деятельности студентов);

- тренировочная (с помощью компьютерных обучающих программ студенты имеют возможность самостоятельно тренироваться и проверять свой уровень знаний);

- развивающая (работа студентов с учебными программами способствует развитию таких познавательных процессов как мышление, креативность при выполнении поставленных задач);

- коммуникативная (во время изучения курса студент имеет возможность общаться постоянно с преподавателем, сокурсниками, осуществлять обязательный комментарий письменных творческих работ своих коллег-студентов).

При обучении с использованием этой учебной платформы контроль осуществляется на всех этапах обучения. Использование учебной компьютерно ориентированной среды создает условия для индивидуализации, интенсификации процесса обучения, обеспечивает выполнение одинаковых по сложности задач всеми студентами. Преподавателями создаются дифференцированные программные задачи, которые учитывают индивидуальные особенности студентов.

Рассмотрим пример одного из курсов, предлагаемых студентам в университете г. Йончопинг. В целом, в течение семестра 2011 изучалось 8 курсов по различным дисциплинам. Открывая программу PING PONG, на странице Меню справа размещена в содержательном порядке учебная нагрузка семестра для студентов педагогических специальностей (School of Education and Communication).

Скажем, студент выбирает для изучения курс «Научные методы исследования в сетевом режиме». На экране появляется информационное сообщение о выбранной дисциплине. В частности, указанный предмет представляет собой интегрированный курс о методике научных исследований и предлагается для всех факультетов университета г. Йончопинг, которая представлена в форме лекций, интервью, дискуссий. Содержательная наполняемость курса разделена на несколько модулей и завершается написанием рефлексивно-нарративного доклада студентом.

Для того чтобы стать участником, слушателем такой формы обучения, студент должен иметь компьютер (PC, Mac или Linux) с медиа плеером и микрофоном, программу Adobe reader для работы с pdf файлами. Следующим шагом является регистрация на персональной странице учебной среды PING PONG. Для этого на стартовой странице нужно выбрать опцию «Personal – Personal Information» и представить персональные данные и фото. Взаимодействие студента с преподавателем и другими слушателями курса происходит преимущественно через электронную почту, окно и задачи. При изучении электронных курсов с педагогической точки зрения преподавателями акцентируется внимание в процессе обучения через диалоги-обсуждения с другими студентами и преподавателями, используя опцию text-based media.

Обязательным является соблюдение условия относительно осуществления комментариев при выполнении указанных преподавателем задач не менее 2 своих коллег-студентов. Если указана общая информация-инструкция о проведении курса, непонятная студенту, то в любое время по электронной почте можно обратиться к курс-менеджеру или просмотреть учебный фильм о ведении сетевого диалога, разработанного шведской исследовательницей по вопросам научных разработок в режиме сетевого общения Евой Фереус (Eva Faraeus).

Бесспорным позитивом данной учебной среды является поддержка веб ресурса для изучения указанного курса. Литература распределена на обязательную и дополнительную. Список обязательной литературы указан в рабочей программе курса. Возможность ознакомиться с предметными источниками реализуется через электронную библиотеку, а для дополнительных источников представлены ссылки на определенные сайты.

Возможность коллективного участия в образовательном процессе в высших учебных заведениях Швеции создается благодаря разнообразным диалоговым системам, позволяющим осуществлять общение в реальном времени, среди которых: электронная почта, видеоконференции, чаты. Интересным опытом зарубежных педагогов является применение так называемых «электронных классных досок» www.sisweb.com/math/whiteboard/, групп новостей (www.peg.Apc.org/~iearn/ works.htm), конференций с использованием компьютеров (www.ascusc.org/ jcmc), специальных программ, как, например Collaborative and Multimedia Interactive Learning Environment – Совместная и мультимедийная учебная среда (www.cc.gatech.edu/gvu/edtech/CaMILE) и The Knowledge Integration Environment (Интегрированное информационное пространство) (www. kie.berkeley.edu/KIE).

К другим средствам можно отнести разнообразные домены для разных пользователей, например Fronter – виртуальная среда с текстовым режимом, где участники могут не только общаться друг с другом, но и вместе создавать единую виртуальную среду. Такие информационные и коммуникационные средства позволяют студентам на большом расстоянии друг от друга стать членами «виртуальных сообществ» – групп, объединяемых едиными познавательными целями.

Действенным путем модернизации обучения в системе высшего педагогического образования является проведение тематических дисциплинарных спецкурсов, направленных на развитие ИКТ компетентности будущих учителей-предметников. На основе наблюдения за учебной деятельностью студентов и развитием ИКТ в университетах городов Йончопинг, Лунд установлено, что эффективными являются конструктивистские методы, способствующие генерированию, структурированию идей, синтезу и анализу информации, подбору альтернативных решений, интерактивному педагогическому взаимодействию.

Наиболее распространенными практическими методами и проектными формами являются тренинги, ментальные карты (mind map), мозговой штурм (brainstorm), моделирование ситуативного взаимодействия, презентации, командная и групповая работа, кейс-метод, форумы. Входное компьютерное тестирование позволяет выстроить индивидуальную траекторию обучения каждого студента.

По нашим наблюдениям, внедрение компьютерно ориентированной учебной среды обеспечивает быстрый доступ к информационному пространству в сети, положительно влияет на качество обучения студентов шведских педагогических вузов, стимулирует развитие умственных способностей и познавательной активности, при этом актуализируются знания и навыки по поиску, презентации и обмену информационными данными, саморазвитию, самообучению.

Составной частью устойчивого развития компьютерно ориентированной среды высшего педагогического образования Швеции является актуализация проблемы формирования социальной компетентности будущего учителя. В условиях применения ИКТ на первый взгляд доминирующим является индивидуализированный подход к подготовке учителя, который реализуется путем применения различных форм сетевого взаимодействия: наедине с компьютером (поиск информации, чтение текстов, размещенных в интернет-сети), друг с другом (познавательные контакты, переписка, взаимодействие между преподавателем и студентом), один со многими (лекции, симпозиумы), многих с многими (дебаты, ролевые игры, моделирование ситуаций). Время чрезвычайно важно для обучения будущего учителя взаимодействовать с группой, ведь преподавание предусматривает интерактивную деятельность с группой студентов.

Поэтому усилия шведских ученых Д. Яалдермарк (J. Jaldermark), А. Линдберг (O. Lindberg), А. Олофссон (A. Olofsson) направлены на поиск путей по формированию социальной компетентности учителей в условиях учебной компьютерно ориентированной среды, другими словами, вышеперечисленные виды сетевого взаимодействия должны применяться не только в контексте индивидуального развития студента, а, что не менее важно, потенциальные возможности ИКТ должны использоваться для получения студентом опыта работать в группе.

При этом состав группы должен включать не только однокурсников, а желательно разных работников учебного заведения, социально-культурных институтов вне университета и, в идеале, людей, которые могут находиться в разных точках планеты. Такой подход к профессионально педагогической подготовке шведские ученые определяют как колаборативное обучение. Таким образом, можно утверждать, что в пространстве высшего педагогического образования Швеции начинает актуализироваться тенденция развития социальной компетентности педагога в индивидуальном, локальном и глобальном контекстах в условиях интенсивного применения ИКТ.

Особое внимание в высших учебных заведениях Швеции уделяется педагогическим проблемам в контексте общественных, национальных, экономических и политических вопросов. Стоит отметить, что задача, которую ставит общество Швеции, заключается в развитии образования в течение всей жизни, главным образом связано с социальными процессами. Учитывая, что в современном мире знания меняются быстрее, чем сменяются поколения, нужно осознать, что действовать на основе первоначально полученных знаний не перспективно. Прежде всего, это обусловлено уникальным местом и ролью образования в жизни каждого человека. Первоочередная образовательная задача состоит в улучшении знаний.

Для выполнения этих магистральных задач в университетах Швеции созданы Центры непрерывного образования, сокращенно ENCELL (livslangt larande), которые функционируют на базе факультетов Школы образования и коммуникации (School of Education and Communication). С начала своего основания Центры получают фондовую поддержку как правительства страны, так и других внешних провайдеров. Работа Центров непрерывного обучения отражает те принципы и приоритеты, которые выделены в меморандуме ЕК 2000 года, а именно: инновационность преподавания и учения, распространение знаний, увеличение инвестиций в человеческие ресурсы.

Работа центров организована следующим образом: постоянно разрабатывается методология обучения для удовлетворения потребностей непрерывного образования, обсуждаются теоретико-методологические основы приспособления учебной среды к интеграционным процессам общества. Стоит отметить, что за последнее время претерпевает изменения качество сотрудничества между студентами и преподавателями через работу с разнообразными источниками информации, осуществляется объединение идей и коллективного авторства, используются результаты других участников учебной деятельности с целью приобретения знаний.

Понятие информационной грамотности связано с тем, что большинство образовательных учреждений Швеции проводят дистанционное обучение в системе непрерывного педагогического образования, требуют от слушателей соответствующего уровня квалификации и вводят соответствующие стандарты.

Итак, остановимся подробнее на структурно-функциональном аспекте университетского центра непрерывного обучения. Научно-исследовательская работа центра организована 14 учеными, среди которых 8 профессоров и кандидатов наук, 4 студента – аспиранты, директор и веб-редактор центра. Руководитель центра, профессор Сесилия Бюрсель, Dr Cecilia Bjursell и профессорско-кандидатский состав преподавателей направляют научно-исследовательскую и педагогически методологическую деятельность центра по таким направлениям, как:

- непрерывное образование – социальный аспект; гендерный аспект;

 - профессионально-педагогическое образование и развитие компетентностей;

- образование взрослых: компетентностный подход;

- непрерывное педагогическое образование через ИКТ;

- бизнес-компетентность: социально-экономический аспект;

- международные проекты и net-диалог.

Деятельность Национального центра непрерывного обучения предлагает следующие направления, которые сегодня являются основополагающими для большинства соответствующих исследований в контексте непрерывного педагогического образования страны.

Определяющими являются три концептосферы деятельности Национального центра непрерывного образования:

- научно-исследовательская работа;

- распространение знаний;

- партнерство и сотрудничество в образовании.

Научно-исследовательская работа лицензиатов распределена по упомянутым направлениям. Для примера рассмотрим научную деятельность одного лицензиата Центра непрерывного обучения Ингелы Берг Првуловик, которая учится по специальности педагогика, (Ingela Bergmo Prvulovic, PhD student in Education), и проводит ряд исследований проблемы профессионально-карьерного роста в контексте непрерывного педагогического образования.

Интересным представляется то, что ее исследование связано с международными исследовательскими проектами, в частности, с европейским проектом OBSERVAL под эгидой EUCEN, Сетевого европейского университета непрерывного образования. К этому проекту привлечены 24 европейских страны с целью разработки ценностно-мотивационных ориентиров приобретения и обновления знаний в контексте непрерывного образования, исследования валидности формального и неформального образования.

В течение 2010 года результаты исследований аспирантки были представлены в таких научных трудах: «Устойчивое развитие валидности знаний» (Towards a Substantial Notion of Validation: Bergmo Prvulovic Ingela, Chaib Christina, 2010), «Аналитический рамочный подход к профессиональному карьерному развитию непрерывного образования взрослых») Adult Career Development from a Transition Perspective: An analytical framework for adult career counselling practiceBergmo Prvulovic Ingela Conference paper, 2010), «Учиться, чтобы меняться, или учиться, чтобы адаптироваться» (Learning to change or learning to fit – Counseling on whose demands: Bergmo Prvulovic Ingela Conference paper, 2010 Universities Regional Engagement in Regional settings in Sweden: and the case of the National Centre of Lifelong Learning (Encell), Jönköping University).

Обобщая приведенные данные, отметим, что аспиранты центров непрерывного образования активно привлекаются к научно-исследовательской работе, которая соответствует основным направлениям исследований центра непрерывного обучения и выполняется не только на локальном, но и глобальном уровнях.

ENCELL привлекает к научно-исследовательской деятельности университеты-партнеры и несет ответственность за поддержку и распространение партнерского сотрудничества. Непосредственно ученые центра организовывают работу таким образом, чтобы инициировать сотрудничество с педагогическими вузами страны и за ее пределами.

В локальном контексте рассмотрим, например, работу центра вместе с преподавателями факультета Школа образования и коммуникации университета г. Йончопинг. Факультет Школа образования и коммуникации избрал для исследовательской деятельности такие направления, как СМИ (средства массовой информации) и коммуникация, программа CHILD, программа обновленного обучения.

Программа CHILD – это акроним, собственно, каждая буква означает английское слово: child – ребенок, health – здоровье, intervention – вмешательство, learning – обучение, development – развитие и может быть переведена, как программа «Сохранения и развития здоровья и обучения». Это программа, которую начал Национальный центр непрерывного образования, привлекая к ней два факультета - Школа образования и коммуникации, а также Школа медицины и здоровья. К работе в рамках этой программы центром включены также и партнерские университеты таких городов, как Малардален и Линчопинг. Над реализацией задач программы работают 40 профессоров, старших исследователей и докторантов.

Первоочередная задача этой программы заключается в создании благоприятных условий для развития личности (ребенка), включая также детей с особыми потребностями. Деятельность центра по реализации программы CHILD сосредоточена на исследовании тех общественных факторов, которые непосредственно влияют на развитие ребенка.

Стоит отметить, что научные исследования ведутся на основе интеграции образовательных и медицинских направлений (педагогическое образование, инклюзивная педагогика, педагогика и психология здорового образа жизни, педиатрия, медицинская психология, гигиена). Эта программа предусматривает привлечение к научной работе студентов, в ходе которой они усваивают новые знания, овладевают умениями осуществлять самостоятельные исследования, развивают навыки самоорганизации и саморегуляции.

Отметим, что к сотрудничеству в программе привлекаются не только университеты Швеции, но и сеть Европейских университетов, учебные заведения Северной Америки и Южной Африки. В контексте международного сотрудничества выполняются магистерские научные исследования, после защиты которых студентам присваивается научно-образовательный уровень – магистр. К реализации программы привлекаются различные гранты, например MURINET, грант им. М.Кюри. Члены исследовательской группы CHILD имеют ежегодные публикации в вестниках университета, а также в международных и университетских электронных изданиях.

В связи с осознанием важности человеческого ресурса одним из приоритетных направлений деятельности центра ENCELL является исследование путей активизации профессионального самосовершенствования, саморегуляции и самообразования. Ученые центра ENCELL справедливо считают, что одним из перспективных научных направлений является подготовка учителей к профессиональному самосовершенствованию, что в дальнейшем будет способствовать духовному самосовершенствованию, личностному росту и эффективной самореализации. Научные поиски ведутся в структуре непрерывного образования Швеции (основном и дополнительном, общем и профессиональном образовании взрослых, в педагогическом образовании).

Согласно анализу научных источников, особый интерес представляет процесс мотивации обучения. Детальный научный анализ прошли категории намерения и обновления, профессиональной компетентности в контексте непрерывности педагогического образования, самонаправленного обучения, обобществления и трансформации приобретенного опыта.

Самонаправленное обучения охватывает элементы намерения и осознания, характеризует состояние, когда личность желает учиться и еще в начале процесса осознает, что она уже знает, а что требуется изучить. Такой интерес к отмеченным категориям является закономерным, поскольку научно-исследовательская деятельность центра реализуется на основе демократизации, гуманизации, колаборативности и на основных принципах функционирования подобных закономерностей организации неформального образования.

Сегодня, когда создается единое мировое образовательное пространство? демократическое образование, сочетающее в себе формальное, неформальное и информальное, основывается на принципах новой философии XXI века, которая, по мнению шведских ученых [4], отстаивает самостоятельное независимое мышление личности, ее готовность до принятия и понимания мысли другого, а также направленность людей на объединение, сплочение для достижения миротворческих целей и благосостояния общества, государства, общества [2].

В научных трудах исследуются объективные условия самореализации личности в профессиональной деятельности: доступность необходимого образовательно-информационного знания, овладение не столько готовыми знаниями, сколько способами получения, осмысления и использования этих знаний в новых условиях углубленного использования новой формулы образования – «образование через всю жизнь» [10].

Интенсификация научных исследований центра непрерывного обучения стала возможной лишь при условии внедрения современной платформы информатизации образования, применения ИКТ, что позволяет осознать новейшие отечественные и зарубежные технологические и психолого-педагогические достижения. Именно эта мощная научно-педагогическая база в совокупности с современными разработками в области облачных вычислений позволяет по новому взглянуть на роль самообразования, самостоятельной работы студентов в условиях современной социокультурной реальности.

В течение 2011 года научно-исследовательская деятельность национального центра непрерывного обучения имела широкую сеть международных образовательных проектов в различных направлениях. Стратегическое значение имела работа в рамках проекта Алар (ALARA), сетевого сотрудничества с колледжами, университетами, добровольными организациями по реализации научно-исследовательских, поисковых подходов для колаборативного обучения и трансформации образовательных учреждений.

Мощная информационная технологическая база позволила реализацию целого ряда проектов, показала географический и аналитический диапазон международного сотрудничества, представлена профессорско-преподавательским коллективом национального центра непрерывного обучения. Научно-исследовательское пространство сетевого взаимодействия охватывает двадцать одну организацию, а именно: Американское научное сообщество по проведению тренингов для развития личности (ASTD (American Society for Training & Development), Ирландская национальная организация образования взрослых (AONTAS), колаборативно-исследовательская сеть (CARN) по улучшению качества профессионально-педагогической практики, Европейский центр по вопросам развития профессионального образования (CEDEFOP), Научно-исследовательский центр образования и изменений при Сиднейском технологическом университете, Австралия, CIMO-национальный экспертный отдел по вопросам образования, Центр научно-исследовательской деятельности по вопросам непрерывного обучения при университете г. Стьорлинг, Шотландия (CRLL), Немецкий институт образования взрослых м.Leibniz (DIE), Образовательное, аудиовизуальное, культурно-исполнительное агентство (EACEA), Европейская ассоциация по вопросам образования взрослых (EAEA), Европейская полная электронная сеть (EDEN), европейская карта возрастного обучения (EMIL), Европейское научное сообщество по вопросам исследования образования взрослых (ESREA) на базе университета г. Линчопинг, Швеция, Сеть университетов обновленного обучения (EUCENT), ICDE – Неформальное образование и обучение в течение всей жизни, г. Лондон, Великобритания, Учебная лаборатория, Дания (LLD), Институт новых подходов в образовании в Онтарио, Канада (NALL), национальный центр развития компетенций (NCK), Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), Европейская общественная платформа непрерывного образования (EUCIS-LLL), Ассоциация университетов непрерывного обучения (UALL).

Следовательно, важным фактором развития исследовательского контента центра непрерывного обучения является интегрированность в мировом масштабе, что способствует формированию единых взглядов на мир, его существование и преобразование. В этом контексте исследуются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, институционального закрепления концепции непрерывности обучения в международных институтах.

Новые идеи развития мирового общества требуют высокий уровень интеллекта для проведения научных исследований. Работа центра обеспечивается через мощное развитие и внедрение ИКТ, что позволяет обеспечить индивидуализацию образования, значительно усилить значимость самообразования и самообучения.

Отметим, что кибернетическое пространство центра играет важную роль в социализации молодых ученых (студентов, аспирантов, докторантов), которое реализуется через колаборативную проектную деятельность, сохраняя ценности национальной системы образования, интегрирует тенденции глобализации и выдвигает на первый план культурно-интеграционные возможности обучения.

Внедрение педагогических инноваций, которые инициируются научно-педагогическим коллективом ENCELL центра обучения в течение жизни, может быть полезным: а) для общества в целом (содействие демократизации, развитию гражданского общества, общественной активности и лидерства; решения проблемы досуга молодежи и пожилых людей), б) для формального образования (возможность гибко и быстро реагировать на потребности рынка труда и услуг, удовлетворяя требования учащихся, работников и работодателей и дополняя образовательные предложения, рост мотивации участников учебно-воспитательного процесса, их личностной заинтересованности), в) для индивидуального развития участников научно-исследовательских проектов (возможность самосовершенствования и воспитания самооценки, развитие гражданских навыков, воспитание чувства сопричастности, солидарности; оптимальное сочетание свободы и ответственности, возможность самостоятельного выбора времени, места, продолжительности обучения).

Современные трансформации в обществе Швеции, новые информационные ориентиры развития экономики, политики, социальной и культурной сферы – все это кардинально изменило требования к образованию, существенно повысило его роль в модернизации общества. Указанные преобразования обусловили необходимость построения образовательной политики в контексте непрерывности. Особую актуальность приобретает эта задача в связи с общемировыми тенденциями: усилением субъектной роли личности, повышением требований к интеллекту, ростом источников информации, квалификационных уровней, ускорением научно-технического прогресса, стремительным распространением информационных технологий во всех сферах человеческой жизнедеятельности, глобализацией образовательных процессов, что приводит к стандартизации образовательных понятий. Значимым приоритетом в этом контексте следует отметить дальнейшее внедрение требований Болонского соглашения, что позволяет сочетать традиционные и инновационные технологии в организации учебного процесса в учреждениях среднего и высшего образования.

Стратегической задачей шведской образовательной политики, сформулированной в нормативных документах Министерства образования и Шведского образовательного агентства, является обеспечение конкурентной способности педагогического образования на рынке мировых образовательных услуг, продолжения и расширения участия учебных заведений, ученых, педагогов, учащихся, студентов в проектах международных образовательных организаций и сообществ [7]. Реализация этих задач невозможна без осознания сущности глобальных процессов во всех сферах жизни в целом и в образовательной отрасли в частности. Эти процессы обуславливают развитие непрерывного педагогического образования Швеции, функционирование любой учебной деятельности в течение всей жизни с целью совершенствования знаний, умений, навыков, квалификационного уровня согласно социальных, профессиональных, личностных потребностей человека.

Министерства стран, которые занимаются образованием, поддерживая эти и подобные международные инициативы, создали национальные программные документы по внедрению ИКТ в школьное обучение. Остановимся подробнее на опыте Швеции в этом аспекте [1].

Министерство образования Швеции в 1998 году начало реализацию плана действий «ИКТ в системе образования» (1998 – 2003 гг.), стратегическими направлениями которого были определены:

- обеспечение всех школ качественными средствами коммуникации;

- создание локальной школьной сети интранет;

- развитие подходов к внедрению ИКТ в общеобразовательные учебные заведения Швеции;

- подготовка учителей к использованию ИКТ в педагогической деятельности;

- проведение различных курсов и занятий по овладению цифровой компетентностью;

- предоставление после окончания обучения соответствующего сертифицированного документа;

- адаптация учебных курсов в соответствии с развитием ИКT в учебной среде образовательного учреждения;

- содействие разработке сетевых (on-line) курсов для реализации концепции обучения в течение жизни;

- улучшение координации между научно-исследовательскими институтами в сфере применения ИКТ.

Управление системой образования в Швеции возложено на Министерство образования и создаваемые им комиссии, разрабатывающие отдельные образовательные программы и реформы отдельных ступеней образования [5].

Образование на всех ступенях – от средней до высшей школы – бесплатное. По своему статусу образовательные учреждения относятся к государственному сектору. Основной характеристикой шведской системы образования является ее массовость и демократичность. Государственное планирование предусматривает стопроцентный охват молодежи средним образованием и стремится свести к минимуму ограничения по приему в высшие учебные заведения (ограничения официально определяются только сроками подачи заявлений и сроками регистрации). Таким образом, универсализация и обобщение достигнутые  на среднем этапе обучения являются основой для дальнейшей реорганизации системы третьей степени, то есть после школьного образования.

Среднее образование в Швеции начинается в возрасте 7 лет (сеть дошкольных учреждений охватывает всех детей с 3 до 7 лет). Среднее школьное образование длится 9 лет на трех возрастных этапах – младшем, среднем и старшем. После завершения общего среднего образования предоставляется возможность продолжить его в интегрированной школе высшего уровня (High School) или начать трудовую деятельность и дальнейшее образование совмещать с работой.

Интегрированная средняя школа предусматривает около 26 вариантов выбора программы в трех основных направлениях: за однолетними профессионально-ориентированными программами, двухлетние технические программы и трехлетние академические программы. Все типы программ связаны между собой и ученики имеют практически неограниченные возможности переходов из одних программ в другие. Кроме того, как среднее, так и высшее образование может быть получено в разных учебных заведениях для взрослых (открытых университетах).

В настоящее время приобрела распространение концепция компетентностного подхода в среднем образовании Швеции, которая является основой содержательных изменений по обеспечению соответствия образования запросам и возможностям общества периода информатизации и глобальной массовой коммуникации. С позиций ИКТ компетентностного подхода суть среднего образования определяется развитием способности к самостоятельному поиску информации на основе использования опыта применения ИКТ компетентностей, элементом которого становится и собственный опыт участников учебного процесса.

В современном глобальном международном педагогическом пространстве, где границы учебных аудиторий виртуально расширяются, превращая традиционные классы в открытую обучающую среду или всемирные классы (World classes), естественным является то, что перечень компетенций современного учителя дополняется глобальной компетентностью. Заметим, что применение современных ИКТ обусловило серьезные изменения в прогностически-проектной деятельности учителей, а именно, все компоненты педагогической системы (цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты) планируются, а позже и реализуются на трех уровнях: индивидуальном, локальном и глобальном.

В статьях шведских исследователей довольно часто цитируются слова президента Национального агентства в Вашингтоне Вана Роукеля (Van Roekel), который отмечал, что время ХХ века уже закончилось и наши ученики имеют возможность жить и работать в широком и постоянно меняющемся мире. Общеобразовательные учебные заведения должны готовить молодых людей к пониманию и адекватной реакции на вызовы глобализации, а педагоги должны пересмотреть свои преподавательские стратегии и планы настолько, чтобы все учащиеся могли преуспеть в глобальном и взаимозависимом социуме.

 Глобальная компетентность предусматривает приобретение глубоких знаний и понимания в сферах международного восприятия, позитивного оценивания культурного разнообразия, совершенного владения иностранными языками, конкурентоспособность [8; 9].

Охарактеризуем эти четыре сферы. Международное восприятие требует знания и понимания мировой истории, социальных политических систем и других глобальных событий. Восприятие включает понимание того, что локальные и национальные события интегрируются с интернациональными. Личность, которая воспринимает расширенное мировое окружение, также понимает, что индивидуальные действия могут повлиять на других, дистанционно удаленных друг от друга. Положительное оценивание культурного разнообразия предполагает наличие способности понимать и принимать людей из разных культур, быть готовым к существованию различных точек зрения о мировых событиях.

Восприятие и положительная оценка культурного многообразия, волеизъявления воспринимать эти разнообразия открывают двери перед возможностями включиться в производительные и взаимозависимые культурные отношения. Совершенное владение иностранными языками предполагает способность понимать, читать, писать и говорить больше, чем на одном языке, знание которого проявляется в межкультурных коммуникативных сообществах. Рынок трудоустройства выпускников шведских вузов требует от учащихся высокого уровня развития умений критически мыслить, фокусироваться на креативности и инновациях. Ученики, которые получат глубокое понимание экономических, социальных и технологических изменений, имеющих место на планете, будут пользоваться спросом на мировом рынке.

Для обеспечения глобальной компетентности важна образовательная политика правительства, которая выражается в поддержке таких направлений: педагогическое образование и глобальные перспективы, поддержка профессионального развития в контексте глобального подхода, новые пути интенсификации международных обменов, распространение изучения иностранных языков, специфики функционирования образовательных систем, стандартов в мировом контексте.

В системе непрерывного педагогического образования ИКТ компетентность учителя, педагога является одной из основных характеристик результативности образования в цепочке понятий предметных знаний – компетентности – профессионализма [3]. Выделение ИКТ-компетентности учителя общеобразовательных учебных заведений, как отдельной составляющей профессиональной компетентности шведского педагога, обусловлено активным использованием ИКТ во всех сферах педагогической деятельности.

ИКТ-компетентность учителя заслуживает особого внимания потому, что именно она дает возможность личности быть современной, активно действовать в информационной среде, использовать новейшие достижения техники в своей профессиональной деятельности. Следует отметить, что почти все ученые выделяют эту компетентность как обязательную составляющую профессиональной компетентности педагога. Важность формирования ИКТ компетентности населения, создание непрерывной системы повышения квалификации в области ИКТ четко отражена в Международной программе ЮНЕСКО «Информация для всех», поскольку именно от учителей зависит развитие информационной культуры молодежи [11].

Согласно разработанным Европейским сообществом ключевым составляющим, шведские учителя приобретают профессиональный рост соответственно европейским рамкам, учитывая национальные особенности. Задачам развития ИКТ Министерство образования Швеции уделяет особое внимание, что предусматривает стремление к профессиональному совершенствованию учителей общеобразовательных учреждений.

Выяснено, что основными составляющими ИКТ компетентности шведского учителя является мотивационная, технологическая, рефлексивно-педагогическая.

Мотивационная составляющая указывает на наличие мотива достижения цели, готовность и интерес к работе, постановку и осознание целей деятельности. Она включает способность к преодолению психологического барьера при освоении ИКТ, потребности, стремления к ИКТ-знаниям, идентификации собственной личности как «Я – коммуникат».

Технологическая составляющая раскрывается как наличие знаний, умений и способности применять их в профессиональной деятельности, умение анализировать, классифицировать и систематизировать программные средства. Она демонстрирует эффективность и продуктивность деятельности, применение на практике полученных знаний и умений.

Наличие технологической или дигитальной компетентности (от англ. сл. Digital) значит умение пользоваться программами:

- текстовые процессоры (word processors),

- дизайн презентаций (presentation designer),

- табличные процессоры (spreadsheets),

- базы данных (databases),

- учебное программное обеспечение (computer aided instruction software),

- средства разработки сайтов (web page development tools),

- поисковые системы (search engines),

- электронный почтовый клиент (e-mail),

- списки обсуждения и группы новостей (discussion lists and newsgroups),

- чаты и форумы (chat and forum),

- электронные энциклопедии, атласы (electronic encyclopedia or atlas),

- браузеры (browsers),

- мультимедийные средства (instructional films).

Рефлексивно-педагогическая составляющая обеспечивает готовность к поиску решений учебных проблем, к их творческому преобразованию на основе анализа своей деятельности, в связи с тем, что объем знаний и умений не обеспечивают необходимое развитие потенциала личности. Рефлексивно-педагогическая компетентность проявляется в способности осуществлять сетевое (межличностное, личностно-технологическое, личностно-информационное) педагогическое взаимодействие.

На практически-предметном уровне, согласно отчетам школьных административных департаментов и комиссий по применению ИКТ в педагогической деятельности, отметим, что технологическая или дигитальная компетентности шведского педагога объединяет общетеоретические и практические составляющие, как метафорический «зонт».

В шведском контексте информационно-коммуникационная компетентность учителя является совокупностью знаний, навыков и умений, которые формируются в процессе обучения и самообучения информационным технологиям, а также способности к выполнению педагогической деятельности с помощью информационных технологий.

Информационно-коммуникационная компетентность учителя может быть представлена, например, как система компетентностей:

Мотивационная (осознание необходимости использования универсального автоматизированного рабочего места для любой профессии).

Технологическая (использование программных и аппаратных средств).

Опытно-методологическая (использование компьютера как универсального технического средства автоматизации учебных исследований и как основы интеллектуальной технологической среды).

Дидактическая (применение учебной компьютерно ориентированной среды для развития умений поиска и обработки информации, перманентного обновления приобретенных знаний и т.д.) [6].

При наличии технологической компетентности учитель сможет использовать программные и аппаратные средства наиболее эффективно (ориентироваться в различных программных средах, знать возможности аппаратных средств, например, работать с программами создания презентаций, использовать аппаратные средства: сканер, веб-камеру, интерактивную доску и т.д.).

Наличии исследовательской компетентности предполагает умение применять технические средства автоматизации исследований (например, выполнять лабораторные работы по физике, обрабатывать материалы в исследовательских проектах).

Сформированность методологической компетентности определяет умение использовать ИКТ для решения своих социальных потребностей (например, участвовать в форумах, переписываться по электронной почте, готовить электронные материалы, учитывая правовой аспект представления и использования информации).

Стоит отметить, что шведский учитель гимназии может получить навыки использования информационно-коммуникационных технологий самостоятельно или посещая курсы пользователей при университетах, основным требованием при прохождении которых является формирование не только технологической компетентности учителя, что дает ему возможность работать с отдельными программами, но и профессиональных умений эффективно применять полученные умения в педагогической деятельности. Важной характеристикой высоко компетентного учителя является способностью к коллаборативному обучению.

Согласно семантическому значению слова в переводе с английского коллаборация «сollaboration» означает работать вместе для достижения общей цели. Это рекурсивный процесс, когда субъекты деятельности с желанием и стремлением настроены на сотрудничество, выстраивание консенсуса в достижении результативности поставленной задачи. Участникам процесса имеют достаточный уровень коммуникативности и инициативности. Взаимоотношения между участниками коллаборотивной группы детерминируются такими характеристиками, как: демократичность, равноправие, автономность. Коллаборативное обучение, как форма взаимодействия во время учебно-воспитательного процесса, требует от учителей работы в команде с коллегами и учениками, а также обсуждения планов и результатов с учителем-инструктором.

При коллаборативном обучении наблюдается акцентуализация не на индивидуальном завершении задачи, как при кооперативном взаимодействии, а на динамике развития сотрудничества в рамках коллаборативной группы. Шведскими педагогами определены в сфере кооперативного и коллаборативного обучения похожие и дифференцирующие черты. С точки зрения их общности, они характеризуются совместным исполнением поставленной цели, но различаются по природе интерактивных процессов при выполнении задач в рамках группы.

Кооперативное сотрудничество требует распределения заданий между участниками рабочей группы, где каждый отвечает за отдельную часть решения проблемы в дальнейшем их результативном сочетании для достижения поставленной цели, тогда как коллаборативное сотрудничество включает взаимное привлечение участников к взаимодействию с помощью координированных усилий для решения проблемных ситуаций. Такой подход не умаляет ответственности участника коллаборативной группы за выполненное задание, но стоит отметить, что во время коллаборативного обучения роль индивидуума меняется во временном пространстве сотрудничества в зависимости от сути, природы самого проблемного задания.

Распределение заданий при обучении в группе присутствует при кооперативном и коллаборативном обучениях. Важно не само распределение задач, а способ, как задача результативно завершает поставленную задачу. При коллаборативном обучении реализуется интегрированный и координированный подход. Рассмотрим пример коллаборативного обучения при преподавании предметов обществоведческого цикла, а именно истории Европы. Учитель распределяет класс на группы по 5 человек. Каждая группа получает часть общей программной темы, например, «Развитие Германии III Рейха». Эта тема делится на несколько подтем и каждая группа получает свое задание. Для выполнения поставленной задачи учащимся предоставляется три недели времени. При выполнении проектного задания учащиеся используют как сетевое общение, так и личностное, что позволяет постоянно держать связь и обсуждать алгоритм выполнения поставленной задачи. По завершению ученики должны сделать презентацию на 10-15 минут, распределяя ответы по принципу равенства участников, затем подготовить для остальных учеников класса раздаточный материал в формате А-5 с основными датами, ключевыми событиями и персоналиями.

Такие презентации выполняют все группы для изложения темы в полном объеме. На следующем занятии ученики должны изучить основной материал о событиях, изложенных на подготовленных раздаточных карточках и написать контрольную работу. Каждый участник коллаборативного обучения осознает важность подачи своей части проблемы, потому что это влияет на общий результат всего класса.

В течение подготовки презентации учащиеся имеют тесную связь с учителем, общаясь через Интернет, рабочий е-адрес учителя или после занятий. Такие презентации выполняются по всем предметам, кроме, скажем, физического воспитания и служат созданием психологической аналитической базы для работы с информацией.

В дальнейшем ученики сдают экзамен в средней школе, который состоит из двух частей: 60% – устная презентация и 40% – письменная. Ученик имеет право свободного выбора темы устного экзамена, но обязательно должен интегрировать два учебных предмета, например: история и искусство, физика и математика и т.д. Одним из главных критериев является креативная подача материала. Ученики обычно выбирают предметы, которые они планируют изучать дальше, овладевать для будущей профессии. Оценивают презентацию два учителя по каждому предмету, интегрированному в презентации, классный руководитель и заместитель классного руководителя. Письменная часть экзамена определяется учителем, педагогическим коллективом и соответствует содержанию учебной программы средней школы.

Для лучшего понимания шведского контекста развития ИКТ компетенций учителей общеобразовательных учебных заведений проанализируем следующие шаги, инициированы Министерством образования страны [6]. Начиная с 1992 года начала свою деятельность Шведская национальная программа по внедрению ИКТ сетевого общения и развития ИКТ компетенций учителей.

Направления деятельности программы можно охарактеризовать такими компонентами: развитие инфраструктуры ИКТ в контексте общеобразовательных учебных заведений, развитие ИКТ компетентностей без отрыва от производства, обеспечение компьютерами учителей-участников программного проекта. Первая часть программы, а именно развитие инфраструктуры ИКТ в общеобразовательных учебных заведениях, включала государственные субсидии для улучшения возможностей доступа к сети Интернет, организации работы всех учителей и учеников по электронной почте, поддержка развития национальной и европейской школьной сети.

Следующий компонент программы охватывал все школы, гимназии, муниципальные школы для взрослых, а также народные высшие школы (Folk High School). В рамках программы была создана Делегация специалистов по вопросам внедрения ИКТ и развития ИКТ компетенций учителей на базе общеобразовательных учебных заведений. Отметим, что все 289 муниципалитетних округов страны участвовали в проекте. Организация обучения без отрыва от производства, как педагогическая концепция, основывалась на теоретико-методологической идее перехода акцентуализации от преподавания к обучению, предоставляя ученикам больше ответственности за их собственное обучение, а учителям – междисциплинарное обучение в командах с коллегами и студентами, а также концентрируя внимание на проблемном, личностно-ориентированном обучении.

В начале введения в действие программных мероприятий внимание было ориентировано на втором компоненте, а именно, на обучении без отрыва от производства. Это обучение в рамках программы охватило 75 000 учителей. Формой работы с участниками проекта была выбрана деятельность в рабочих группах по 3-10 учителей. Соответственно, каждый из участников этих групп по завершению определенного цикла занятий должен научить соответствующую группу учеников. Указанное количество учителей в процентном соотношении соответствовала 60% всех учителей Швеции.

Заметим, что практическая сторона реализации программы была сосредоточена на такой форме работы как начальные компьютерные тренинги. Эта форма работы использовалась для участников проекта на базе муниципальных школ, принимавших участие в проекте. Участники компьютерного тренинга, разделившись на группы, составляли свои календарно-тематические и учебно-тематические планы занятий.

Следующим этапом было создание мощной сети межшкольного взаимодействия, с помощью которой проводились семинары, конференции, симпозиумы, посвященные проблемам развития ИКТ компетенций учителей, особенностям применения ИКТ при преподавании различных предметов, обсуждались результаты коллективного участия в проектной деятельности. На сегодня в Швеции функционирует мощное кибернетическое образовательное пространство, которое создает условия для применения ИКТ, развития компетенций учителей на индивидуальном, локальном и глобальном уровнях.

Анализ шведского опыта показывает, что системную подготовку учителя могут получить только, если проводить постепенное, практическое обучение с пониманием возможностей современных технических средств и программных средств электронного назначения, психолого-педагогических аспектов использования компьютерной техники, учитывая квалификацию, мотивацию, возраст участников учебного процесса [6; 11]. ИКТ компетентность рассматривается шведскими педагогами как способность личности ориентироваться в потоке информации, как умение работать с различными видами информации, находить и отбирать необходимый материал, классифицировать его, обобщать, критически к нему относиться, на основе полученных знаний решать любую информационную проблему, связанную с профессиональной деятельностью. ИКТ компетентность является основным компонентом информационной культуры, которая, в свою очередь, является частью общей культуры личности [4; 8; 9].

ИКТ компетентность достаточно широко используется как одна из целей профессионального обучения. Так, К. Берстром, Г. Йедеског, одни из ведущих специалистов по вопросам ИКТ в общеобразовательных учреждениях, определила это понятие как информационно-технологическую компетентность, которая не сводится к разрозненным знаниям и навыкам работы на компьютере. Она является интегральной характеристикой личности, способностью к усвоению соответствующих знаний и решению задач в учебной и профессиональной деятельности с помощью компьютера [5; 11].

Для учителей, преподающих предметы гуманитарного цикла, на первом плане важной становится сформированная информационно-коммуникационная компетентность в применении ИКТ. Она предполагает наличие у личности способностей: применять ИКТ в обучении и повседневной жизни; рационально использовать компьютер и компьютерные средства во время учебно-педагогической деятельности, связанной с обработкой информации, поиском, систематизацией, хранением, предоставлением и передачей; строить информационные модели и исследовать их с помощью средств ИКТ, давать оценку процессу освоения знаний учениками и достигнутым результатам учебной деятельности.

Рассмотрим, например, применение ИКТ на уроках английского языка в гимназии г. Мотала, Швеция. Во время занятий по английскому языку преподаватель Джоэн Боусен (Joen Boesen) использует свой авторский учебник, в учебно- методический комплекс которого входит электронный рессурс для учителей и учеников, [режим доступа: alinea.dk / / apieceofcake].

Составными компонентами такого сопровождения являются:

- флип карточки для интерактивной доски,

- аудитреки, дидактический грамматический материал,

- учебный раздаточный материал,

- графический тематический потенциал,

- таблицы для результативного мониторинга соответствия полученных знаний поставленным учебным целям самими студентами в начале и конце изучения предмета.

Электронный ресурс учебника умножает дидактические возможности традиционного обучения, обеспечивает наглядность, видео поддержку, контроль, усиливает самостоятельную работу студентов и способствует эффективной реализации индивидуального обучения. На занятиях используются учебные приложения, предназначенные для активации и систематизации лексики, обучения видам речевой деятельности.

Учителя английского языка шведских школ применяют различные виды работы при поддержке электронного ресурса изучаемого предмета. Среди наиболее распространенных выделим: электронные дигитальные лекции, учебники. Эти средства позволяют совершенствовать лексический материал по данной теме, повышать устойчивость внимания.

Они обеспечивают задание и контроль за ходом его выполнения. При обучении с помощью компьютера учебные действия чередуются с контролирующими. Преподаватель имеет возможность сразу же узнать, как каждый ученик усвоил лексический материал. Компьютер фиксирует количество ошибок каждого ученика, что позволяет преподавателю дать каждому студенту конкретные упражнения, направленные на использование той операции, при выполнении которой он допускает ошибки.

Применение ИКТ в учебном процессе при изучении иностранного языка делает возможным проведение электронных дигитальных лекций, преимуществом которых является наличие мгновенной обратной связи. При интерактивном взаимодействии студенты могут как отвечать на вопросы учителей, так и задавать вопросы учителям в письменной форме, несмотря на место жительства.

Рассматривая электронные лекции с позиций доступности, можно отметить, что массовая распространенность является одним из преимуществ дигитального формата подачи лекционного материала. Некоторым ограничением есть устоявшиеся временные рамки доступа к информации (через определенное время, например 2 месяца, текст лекции архивируется). Количество слушателей, участников учебного процесса и пространственные локации являются неограниченными.

Обратная связь со студентами, вместе с возможностью видеть на экране студента, который задает вопрос, предоставляет формат контакта с аудиторией. Также возможно дать ответ в любое время, применяя стандартные варианты, созданные автоматически. Следующая возможность доступа к лекционному материалу создается через DVD, Интернет.

Таким образом, обеспечивается доступность широкому кругу пользователей, аудитории, повышается качество основного представленного текста через использование рисунков, дополнительных элементов, а также отсутствие ограничения временными и пространственными характеристиками. Однако, по мнению шведских педагогов, есть определенный минус в проведении электронных лекций, возникающий из-за отсутствия непосредственного контакта, который способствует организационному контексту обучения студентов.

Согласно этому утверждению существует мнение, что выполнение письменных записей при традиционной лекции предоставляет дополнительную поддержку для улучшения процессов концентрации и запоминания через деятельность и вызывает переосмысление полученного контента. Обычно, электронные лекционные материалы сопровождаются электронными дигитальными учебниками. Содержание таких учебников не является текстовым повтором изложения лекции, а, как правило, в гораздо более широком контексте содержит учебно-методический разноуровневый по сложности материал (от базового до усовершенствованного уровней).

Современные электронные медиа предоставляют возможность создавать текстовые материалы, насчитывающие сотни тысяч страниц. Такие электронные тексты можно охарактеризовать согласно следующим критериям: вариативность, взаимосвязь и доступность. Вариативность обеспечивается наличием уровневого подхода к изложению материала.

Взаимосвязь возможна при использовании ссылок на наличие релевантного материала к определенной теме. Доступность возможна как при наличии доступа в Интернет,  так и при возможности использовать учителем копировальную технику для распространения материала. Например, учитель может принести актуальную статью из последнего номера газеты или журнала для класса, отсканировать за считанные минуты и использовать для работы с учащимися следующим образом: переписать от своего имени, редактировать, добавить дополнительный материал данному и. т.д.

Во многих общеобразовательных учреждениях Швеции налицо электронный формат энциклопедий, художественных коллекций, атласов, другой справочной литературы, что делает их ежедневное контекстуальное использование и эффективно влияет на качество подачи и усвоения филологических и других учебных дисциплин. Благодаря широкому кругу инструктивных источников, привычными для учебного процесса является проведение электронного поиска и обработки информации, а также при проблемном обучении для учащихся доступны справочные программы по вопросам, как лучше использовать электронное средство для доступа к информации и развития поисково-исследовательских умений.

При применении ИКТ меняются приоритеты письменной речи во всех аспектах, включая каллиграфию, орфографию и творческую письменную речь. Эти изменения можно охарактеризовать с таких позиций, как:

- компьютер позволяет быстрое и качественное выполнение письменных заданий, поскольку результативность их выполнения зависит от уровня сформированности техники печати, а не каллиграфических умений;

- орфографическая грамотность обеспечивается программами редактирования; письменная речь становится мультимедийно-композитивной;

- через Интернет-технологию письменная речь (письменные полилоги, диалоги) стала доступной широкому кругу пользователей, процесс написания текста носит коллективный характер, который создается участниками интерактивного взаимодействия (одноклассниками, учащимися других школ, редакторами и др.);

- текст имеет черты постоянного развития, то есть не является статичным (дополняется, видоизменяется).

Итак, при освоении базовых умений из письма, чтения, общения, ученики учатся привыкать к другим вариативным способам получения, осознания, использования и передачи информации для достижения поставленной цели. Используя ИКТ в педагогической деятельности, шведские учителя убеждены, что любая учебная деятельность должна сопровождаться аудио-визуальными, графическими демонстрациями, включая работы студентов, комментарии, рисунки, таблицы, письменные отчеты и доклады. Мгновенный доступ к такой информации позволяет студентам совершенствоваться и контролировать собственную работу.

Работа над устной речью при изучении иностранного языка по использованию ИКТ на занятиях приобретает другое качество как для учеников, так и для учителей. Следовательно, основным видом учебной деятельности является работа в группах. Проблема для устного обсуждения может быть представлена на экране.

Кроме этого, короткие видеоклипы проведенных монологических диалогических высказываний демонстрируются и указывают на уровень речевого развития. Учитель в данном контексте выполняет роль модератора (посредника, который, стимулирует участие в дискуссии, направляет ее в позитивное русло). Дискуссия не лимитирована во времени и пространстве, так как может быть продолжена через Интернет, чат или отложена. Записанная дискуссия может мгновенно быть распространена.

Итак, основное содержание работы в группах при проведении дискуссии визуализируется, обеспечивая обратную связь, которая характеризуется организованностью, системностью и эффективностью.

Применение на уроках английского языка инновационных технологий (компьютеризированного обучения) является основой для развития речевого взаимодействия. При традиционном подходе речь активизируется тогда, когда учащимся предлагается индивидуальное педагогическое внимание. Обобщая опыт применения ИКТ на занятиях по английскому языку, можно определить положительные стороны влияния учебной компьютерно ориентированной среды:

- ускоряет процесс обучения;

- улучшает качество усвоения материала;

- позволяет индивидуализировать процесс обучения;

- способствует росту интереса учащихся к иностранному языку;

- актуализирует обратную связь (самопроверка приобретенных знаний и умений);

- активизирует социализацию учащихся, приучая к работе в группе.

Использование компьютерных обучающих программ на занятиях по иностранному языку можно разделить на три этапа:

- на первом этапе происходит формирование лексических и грамматических навыков по данной теме. В течение этого этапа студенты осваивают устройство английских предложений, совершенствуют языковые навыки прослушивания и повторения фразы на аудио носителях;

- второй этап характеризуется совершенствованием речевых навыков, путем пересмотра и обсуждения тематических видеофильмов, драматизаций, создания собственных видеороликов;

- на третьем этапе осуществляется обобщение и систематизация полученных знаний в процессе подготовки и обмена текстами в сети, выражение собственного мнения, обсуждение проблем на блогах, демонстрация самостоятельно созданных презентаций, видеоклипов и т.д. После прохождения этих этапов ученик имеет возможность увидеть, насколько успешно (эффективно) он работал в течение занятия.

Таким образом, внедрение компьютерных технологий позволяет на практике использовать программы, обеспечивающие переход от механического усвоения знаний к овладению учащимися навыков самостоятельно приобретать новые знания. Использование веб-ресурса при обучении английскому языку позволяет повысить индивидуализацию учебной деятельности учащихся и одновременно формировать социальную компетентность в условиях межличностного сетевого взаимодействия.

Формирование информационно-коммуникационной компетентности способствует:

• всестороннему развитию учителей-предметников; самосовершенствованию;

• пониманию информационно-коммуникационных процессов;

• способности применять в профессиональной деятельности;

• совершенствовать профессиональное мастерство;

• применять полученные знания в педагогической повседневной практике.

Рассматривая проблему интеграции ИКТ в непрерывном педагогическом образовательном процессе Швеции, следует отметить, что на современном этапе правительство страны определило национальную стратегию применения ИКТ в содержании школьного образования, что базируются на системном комплексном подходе и направлено на общешкольные внедрения ИКТ в учебно-воспитательный процесс.

Швеция не находится в стороне от общеевропейского процесса модернизации образования, от рефлективных процессов и вызовов общества, по информатизации образования в целом, а в значительной степени уделяет внимание материально-техническому, программному, методическому обеспечению по использованию ИКТ в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Стратегия преподавания предметов цикла обществоведческих дисциплин с использованием ИКТ, которые являются предметами базового учебной плана, а именно: история, география, гражданское образование, религиозное воспитание, построена на общих принципах использования ИКТ в содержании образования и учитывает специфику каждого предмета.

На сегодняшний день в общеобразовательных учреждениях Швеции разработаны определенные стандарты, определяющие роль и место ИКТ для профессионального развития и планирования содержания, форм и методов обучения предметам обществоведческого цикла с использованием ИКТ с 1 по 12 класс общеобразовательной школы.

Основные знания, умения, навыки и стратегии, которыми должен обладать ученик, формируются средствами ИКТ и включают:

·  исследовательские;

·  информационные и технологические навыки, которые очерчены определенными группами стандартов, а именно: местонахождение информации;

·  исследование информации;

·  организация информации в удобной форме;

·  структурирование в пригодном для использования виде, использование компьютерно ориентированных и медийных технологий.

Разработаны так называемые «Карты дигитальной грамотности», иллюстрирующие грань между технологической составляющей и педагогически рефлексивной. Стандарты, предложенные в этих документах, дают возможность педагогам сориентироваться, какие конкретные знания и навыки ИКТ-грамотности могут быть интегрированы в содержании учебных предметов, чтобы соответствовать требованиям XXI века, создавая условия для более эффективного и качественного обучения и равного доступа к образованию.

Концептуальные основы, которые легли в основу разработки этих карт, основаны на ИК компетентносном подходе и направлены на формирование знаний и умений в шести направлениях. Для предметов обществоведческого цикла они определены, как: формирование критического мышления и навыков решения проблем; контекстуальные навыки, коммуникативные навыки; навыки информационной и медиаграмотности; навыки творческой и инновационной деятельности; навыки сотрудничества.

Проведение мониторинговых, аналитических и других исследований на уровне государства, участие в международных проектах способствует выработке стратегических подходов к внедрению ИКТ в учебный процесс, что в значительной мере способствует выявлению тенденций и анализа проблем и продвигает их решения.

Справедливым представляется мнение подавляющего большинства шведских ученых, которые считают последипломное образование учителей по проблеме применения ИКТ эффективным, если оно осуществляется без отрыва от производства в ходе коллаборативной проектной деятельности.

Профессиональная переподготовка учителей в образовательных учреждениях Швеции имеет черты разнообразия и общности. Для исследования системы подготовки учителей к использованию ИКТ с точки зрения их разнообразия и общности следует определить интеграционные факторы в развитии этого общественного явления. По нашему мнению, к ним можно отнести следующие:

- национальные системы и модели педагогического образования развиваются в определенных исторических, политических и социальных условиях;

- непрерывность педагогического образования и его главные институты отражают культурно-национальные традиции, взгляды на роль учителя, его статус, компетентность и профессиональные функции;

- развитие и реформирование педагогического образования в последние десятилетия в значительной мере определяются современными международными педагогическими идеями (профессионализация, интеграция, универсализация и т.п.).

Рассмотрим эти факторы подробнее.

Западноевропейскими учеными установлено [6; 8], что разнообразие, которое является характерной чертой педагогического образования в Западной Европе в целом, обусловлено историческим временем, национальными особенностями и социальными условиями. Различия же между системами и моделями углубляются в пределах отдельных регионов.

Например, в Швеции в каждом муниципальном округе существует своя система и модель педагогического образования. Много проблем в ходе педагогических реформ 80-х – первой половины 90-х годов было вызвано стремительным развитием ИКТ, национальными педагогическими традициями и стереотипами профессиональной подготовки учителя. Последипломное образование учителей по использованию ИКТ сосредоточивалось на следующих направлениях:

- обучение учителей Швеции на базе общеобразовательных учебных заведений в группах;

- обеспечение компьютером каждого учителя;

- выделение грантов на улучшение сетевой среды общеобразовательных учебных заведений;

- создание е-адреса для учителей и учащихся;

- поддержка развития национального и европейского сетевого взаимодействия;

- меры социальной опеки детей с особыми потребностями;

- награды за весомые педагогические достижения.

Моделирование образовательной системы последипломного обучения на базе общеобразовательных учебных заведений применялось в ходе научной работы как метод системного исследования, а созданная в результате модель обучения педагогического взаимодействия учителей в условиях учебной компьютерно ориентированной среды общеобразовательных учреждений Швеции служит для решения задач исследования.

Проектная работа по внедрению ИКТ в учебную деятельность и создание соответствующей учебной компьютерно ориентированной среды имела поддержку правительства Швеции, образовательная политика которого направлена на создание возможностей и новых сфер для самореализации педагогов, студентов и всех участников учебной процесса. Согласно основным положениям правительственной политики по развитию непрерывного обучения первым шагом было создание условий для проведения мероприятий по переквалификации педагогов: начало первой части проекта началось с определения уровня ИКТ компетентности.

Обучение для педагогов без отрыва от производства дает возможность оценить возможности развития и постоянного взаимного обогащения и обмена опытом именно среди коллектива педагогов. Учителя сами были обязаны взять ответственность за свое обучение на рабочем месте. Итак, учительские коллективы делили на группы (команды), все ученики были разделены на группы (команды). Таким образом, каждая группа учителей вместе с группами учащихся планировала, разрабатывала и исполняла небольшие проектные задачи. Отметим, что все участники поощрялись к использованию ИКТ и проблемного метода обучения.

 Проводились компьютерные тренинги для учителей. Такие занятия проходили без отрыва от производства и охватывали почти трехнедельное стационарное обучение в высшем педагогическом заведении. Следующим шагом было обучение в группах вместе с учениками. В течение такой совместной работы учителя и ученики готовили проектное задание по выбранной ими предметной тематике междисциплинарной проблеме и прочее. Приведем примеры тематики проектных исследований: «Мир животных», «Хорошее здоровье», «Полезный Интернет», «Стокгольм – столица мира», «Что рассказывают открытки», «Интеграция естественных наук», «Международное сотрудничество в медицине». Однако по временным категориям – это продолжалось в течение 4 месяцев. После завершения программного проекта было внесено предложение по количеству и продолжительности компьютерных тренингов на рабочих местах [6].

В Швеции на сегодня учителя имеют в нагрузке 104 часа обучения применению ИКТ в педагогической деятельности в течение года на каждую школу. Они используют на развитие ИКТ-компетентностей часть проектного времени, часть преподавательского времени и часть свободного времени. Для реализации этого проекта были подготовлены учителя-фасилитаторы, которые консультировали группу учителей и учеников, а также консультанты по методическим вопросам.

Такими консультантами могли быть учителя с высоким уровнем обще-педагогической компетентности и междисциплинарной методики. Большое количество сформированных групп постоянно встречались на семинарах для обмена опытом и обсуждениями проблем преподавания. Семинары возглавляли фасилитаторы, а также преподаватели-специалисты по ИКТ. На протяжении постоянно действующих семинаров участники презентовали свои доклады, где анализировали проведенную работу и обсуждали дальнейшие перспективы.

Кроме семинаров и тренингов для учителей и учащихся были организованы тренинги для учителей-фасилитаторов групп, для администрации школ, для муниципальной власти и представителей общественных организаций.

Рассмотрим опыт работы по внедрению ИКТ в учебный процесс общеобразовательной школы Швеции в г. Остергьотленд на основе анализа представленных отчетов учителей и непосредственного наблюдения за учебным процессом.

Деятельность проектной программы началась по переквалификации учителей. Во-первых, было решено, что базовые знания по ИКТ необходимы при преподавании любого предмета. Совместное обучение ИКТ учителей и учеников позволило оценить возможности развития и постоянного взаимообогащения и обмена опытом.

 Учителя сознательно взяли ответственность за свое обучение на рабочих местах. Каждая команда, учителя вместе с учениками, вместе планировали, разрабатывали и выполняли небольшие проекты. В ходе проектной деятельности все участники группы поощряются к использованию ИКТ и реализуют проблемный подход при межличностном взаимодействии.

Каждая группа получала постоянную поддержку от руководства школы, а также от консультантов (фасилитаторов от муниципального совета). Группа вела журнал своей деятельности (log book), где фиксировались достижения, прогресс в решении задач проекта при применении ИКТ.

В межпроектный период учителя объединялись для проведения семинаров, на которых они обменивались опытом, обсуждали предложения по улучшению их работы и получали дальнейшие советы и поощрения для плодотворного сотрудничества. В конце проекта каждый учитель писал свой отчет в форме повествования, который обсуждался с коллегами, консультантами, профессорами высших педагогических заведений.

После успешного окончания группового обучения на базе общеобразовательных учебных заведений учителя-участники проектов по всей территории Швеции объединились в 45 команд, создав мощную сеть межличностного взаимодействия.

О результативности этих проектов красноречиво свидетельствует создание ИКТ пространства шведского образования на индивидуальном, локальном и глобальном уровнях, что является предпосылкой готовности и успешного вхождения шведского сообщества навстречу новым вызовам интенсивного развития информационного общества

Разделяя позиции шведских ученых о роли Интернет-технологий в последипломном педагогическом образовании, отметим, что ИКТ интегрируют свои информационные ресурсы в педагогическое пространство и предоставляют доступ к интегрированным информационным ресурсам широкому кругу пользователей практически по всему миру. Такую форму сетевого педагогического взаимодействия часто называют всемирным классом, глобальной аудиторией. При этом обеспечивается как ретроактивный доступ к сетевым ресурсам, так и интерактивное (on-line) взаимодействие их пользователей в процессе выполнения ими совместных проектов, решения единых учебных задач, взаимного информирования и т.д. [7; 10].

Следующим важным средством получения и обновления знаний в течение жизни есть виртуальная учебная платформа, предусматривающая привлечение к учебной деятельности в Интернет-пространстве учеников, учителей с сотни тысяч школ всего мира во время выполнения ими совместных международных учебных проектов по различным темам и дисциплинам. Под каждый проект формируется своя гибкая Интернет ориентированную сеть участников проекта (учебных заведений, отдельных лиц), желающих принять в нем участие.

Во время выполнения учебных задач, реализации совместных международных образовательных проектов учащиеся не только приобретают, углубляют свои знания в определенной предметной области, общаются между собой, обмениваются учебными сведениям, углубляют свои знания по иностранным языкам, знакомятся с культурой других народов, формируют и развивают свои умения и навыки применять ИКТ, работать в Интернет-пространстве, но и овладевают основными подходами и современными инструментами проектного подхода в решении разнообразных задач (ярким примером учебного применения этих технологий является проект “I * EARN” – http://www.iearn.org.ua).

Интересной, учитывая выше указанную проблему, является глобальная сеть учителей-новаторов (Innovative Teachers Network, созданная компанией Microsoft по проекту «Партнерство в образовании»), поддерживающих деятельность виртуальных сообществ педагогов со всего мира, которые инициативно объединяют свои усилия в направлении модернизации содержания обучения и педагогических технологий, обмена передовым педагогическим опытом, апробации новейших средств обучения, обсуждения насущных и перспективных вопросов развития образования (http://anon.innovativeteachers.org.ua).

В связи с этим в Швеции начали функционировать тщательно организованные и разработанные программы, направленные на повышение квалификации педагогических кадров. Например, большинство шведских университетов предлагают программы для продолжения обучения тех, кто хочет совершенствоваться (Life Long Learning).

Чаще всего – это дистанционные формы обучения. Например, Upsala университет предлагает следующие программы:

- общественная программа (Programme for the Public): предлагает широкий выбор предметов, таких как история, литература, археология, философия, естественные науки, социальные науки, региональная история, музыка, психология и т.д.;

- индустриальная программа (Programme for Industry): предлагает предметы, которые соответствуют изучению индустрии;

- юридическая программа (Legal Studies Programme): для работы в юридической сфере;

- интернациональные летние школы (International Summer Schools): обучение длится три недели (история, социология, точные науки и т.д.). Курс обучения – год.

Предлагается широкий выбор предметов для изучения. Занятия проводятся недельными сессиями в течение трех семестров. После окончания курсов студенты получают свидетельство об окончании [7].

Университет г. Йончопинг предлагает курс (один год обучения) для повышения квалификации и получения образования по нескольким специальностям (теория и практика обучения, история педагогики, философия педагогики, психология и т.д.). Чтобы получить степень, кроме сдачи экзаменов студенты должны провести и описать поисковую работу.

В наше время организаторы педагогического образования в Швеции рассматривают подготовку педагогических кадров не только как процесс усвоения базового курса с некоторой переподготовкой в будущем, а как непрерывный процесс обучения и усовершенствования на протяжении всех лет работы учителем. Это связано с тем, что интеграционные процессы в области культуры и образования, а также гуманизации общественного сознания выдвигают новые требования к профессиональной квалификации преподавателя. Одним из наиболее важных качеств шведского учителя является способность адекватно воспринимать любые изменения, возникающие в сфере образования, и быстро адаптироваться к новым условиям [8].

Особо следует подчеркнуть, что вышеупомянутые компоненты учебного плана для высших учебных заведений Швеции удачно интегрированы в программное обучение и широко используют ИКТ в преподавании различных учебных предметов.

Особенно важно использование ИКТ в предметах основного программного цикла, так, например, при преподавании английского языка как иностранного. Подготовка учителей к использованию ИКТ в учебном процессе является важным компонентом внедрения компьютерных технологий в контексте развития открытого образования в развитых странах Европы и мира.

Так, в Швеции, где ИКТ преподается как отдельный предмет или является средством преподавания других, учителям нередко помогают специальные ассистенты, сопровождающие компьютерное обеспечение учебного процесса, является весьма распространенной практикой в системе среднего и высшего образования.

 В условиях современного информационного общества меняется методика традиционного обучения, которая ориентируется на применение компьютерных технологий, которые выступают как инструмент улучшения педагогической деятельности, побуждают студентов к самостоятельной работе, создают условия для развития творческих личностей.

Но следует помнить, что эффективность использования компьютера зависит от психолого-педагогического состояния, создания соответствующих условий работы, доступа к электронной информации: компьютерной энциклопедии, электронных книг, справочников и т.д.

В Университете г. Йончопинг, например, проводятся курсы повышения квалификации, где каждому слушателю предоставляется возможность пройти спецкурсы «Формирование и развитие информационной культуры учителя» и «Использование ИКТ при преподавании школьных дисциплин». Безусловно, программы занятий учитывают разный уровень подготовки учителей, специализацию, помогают формировать информационно-коммуникационные компетентности системно:

• технологическая (знакомство с аппаратной и программной составляющими информационной системы, работа с операционной системой Windows, дифференциальная и индивидуальная работа с текстовым, табличным процессорами);

• алгоритмическая (моделирование урока по своему предмету с использованием ИКТ для учителей информатики – разработка алгоритмов);

• модельная (работа в среде электронных средств учебного назначения с электронными моделями по биологии, физике, химии, математике);

• исследовательская (демонстрация передового опыта);

• методологическая (понимание понятий информации, искусственного интеллекта, информационного общества, законодательства об авторском праве, правила использования компьютерных программ в учебных заведениях и организация работы в компьютерном классе, позитивные и негативные последствия использования ИКТ).

В процессе работы шведские учителя не только получают новые знания, практические навыки, но и, прежде всего, убеждаются в возможности пройти обучение по использованию ИКТ для внедрения их в профессиональной деятельности и своей жизни.

Если учитель самостоятельно прошел обучение, он может прийти учиться на тот уровень, который его интересует, но требованием является его участие в семинарах, практикумах для распространения опыта, повышение эффективности использования в условиях постоянного обновлении ИКТ.

Поэтапное системное обучение и внедрение ИКТ в профессиональной деятельности учителя предполагает наличие содержательной программы курса, благоприятной компьютерной среды в пределах учебного заведения и Интернета. Для создания и функциональности программных курсов по вопросам использования ИКТ во время преподавания различных предметов необходимо соответствующее программное обеспечение:

- операционная система;

- текстовый процессор;

- антивирусные программы, программы-архиваторы;

- программы для создания электронных презентаций;

- программы для создания публикаций, сайтов и т.д.);

- компьютерные сети и телекоммуникации (локальные сети, глобальная сеть Интернет;

- сервисы Интернет, поиск информации в Интернет;

- электронная почта;

- форумы, интерактивное общение через Интернет.

Необходимым условием подготовки учителей является оказание методической помощи по использованию ИКТ на уроках в виде системы методических рекомендаций по использованию современной мультимедийной техники, электронных средств учебного назначения, организации работы в педагогической деятельности с помощью менторства.

Системная подготовка учителей на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период поможет учителю быть конкурентоспособным.

Ежегодно растет процентный показатель обеспеченности общеобразовательных учебных заведений компьютерной техникой и электронными педагогическими программными средствами. Творческий потенциал всегда будет цениться обществом, особенно, если учитель будет обогащаться новыми знаниями, использовать эффективные технологии обучения, в том числе и информационно-коммуникационные технологии. [7]

Поскольку речь идет о процессе обучения и развития личности, что происходит в системе непрерывного педагогического образования Швеции, то одним из результатов образования есть обретение человеком набора компетентностей, что необходимо для профессиональной деятельности учителя-предметника. Мы акцентируем внимание на способности учителя-предметника использовать ИКТ в своей профессиональной деятельности, направленной на обучение и воспитание подрастающего поколения.

Рассмотрим одну из инновационных форм повышения квалификации учителей общеобразовательных учебных заведений в формате pre-service training в центре непрерывного обучения. Одной из форм работы есть проведение тематических курсов, на которых углубляются знания учителей по определенной теме, например, «Гуманизация учебно-воспитательного процесса в основной школе с помощью информационно-коммуникационных технологий», «Использование компьютерно ориентированных систем обучения на занятиях социальных наук и шведского языка», «Использование компьютерно ориентированных систем обучения на уроках экологического устойчивого развития» и другие.

Целью тематических курсов является обновление, усовершенствование, углубление профессиональной подготовки учителя, раскрытие роли информационно-коммуникационных технологий в создании условий для самореализации и саморазвития личности, особенностей построения учебно-воспитательного процесса с использованием компьютерно ориентированных систем обучения, обеспечение личностно-ориентированного подхода в обучении на основе внедрения ИКТ и получения учителями-филологами теоретических знаний по основам поиска, хранения, преобразования, передачи и использования информации; выработки практических навыков в области информационно-коммуникационных технологий для их рационального использования в повседневном учебно-воспитательном процессе.

Еще одной из форм повышения ИКТ-компетентности учителей-филологов в курсовой и в межкурсовой период является их обучение по программам спецкурсов, например, по спецкурсу «Использование компьютерно ориентированных систем обучения на уроках шведского языка и социальных наук», что обеспечивает:

• получение учителем необходимых знаний по использованию информационно-коммуникационных технологий и ресурсов Интернет в учебном процессе и формирования ИКТ-компетентности педагогов,

• ознакомление с опытом внедрения ИКТ в образовательный процесс учителями общеобразовательных учреждений, способствует разработке собственных дидактических материалов по предмету, самооценки педагогами собственной ИКТ-компетентности до начала обучения по программе спецкурса и после этого.

 Важно, что программа спецкурса дополнена научно-методическим пособием, в котором располагаются дидактические материалы по темам, предлагаемым для изучения, списки литературы к каждой из тем, практические задачи, перечень образовательных сайтов сети Интернет, полезных учителю филологического профиля.

Предусмотрено также обязательное входное и выходное анкетирование слушателей тематических курсов, спецкурсов с помощью опросного листа, который был разработан преподавателями и методистами академии для выяснения уровня ИКТ-грамотности учителей-предметников и соответствующей дифференциации обучения на курсах повышения квалификации учителей или спецкурсах.

Обработка данных анкетирования (учителя осуществляют самооценку уровней владения информационно-коммуникационными технологиями до начала и после обучения) свидетельствует о том, что обучение на тематических курсах, спецкурсах дает возможность повысить уровень ИКТ-компетентности учителей-предметников. Результаты анкетирования также свидетельствуют о применении ИКТ и формировании готовности к внедрению в образовательную деятельность технологий и ресурсов, разработанных в соответствии с требованиями, содержания и методики того или иного учебной предмета

Участие в научно-исследовательской деятельности – это еще одна форма повышения квалификации учителей в межкурсовой период. Для самоусовершенствования профессиональной компетентности учителя по собственному желанию могут участвовать в работе творческих групп, функционирование которых предусмотрено программно-целевыми проектами.

Работа творческих групп организована по направлениям:

- разработка модели формирования информационно-коммуникационной компетентности учителей-предметников общеобразовательных учебных заведений.

- разработка научно-методического сопровождения использования возможностей педагогических программных средств учебного назначения как составляющей компьютерно ориентированных методических систем обучения в учебно-воспитательном процессе.

 - разработка научно-методического сопровождения использования возможностей образовательных сайтов сети Интернет как составной компьютерно ориентированных методических систем обучения в учебно-воспитательном процессе.

В рамках реализации программно-целевыми проектами проводятся также мастер-классы, во время которых учителя презентуют свой опыт по созданию программных средств учебного назначения и их использования в практической деятельности, а также знакомят с особенностями использования метода проектов на уроках, предусматривающих применение ИКТ.

На основе указанного выше можем сделать следующие вывод, что проведение тематических курсов и спецкурсов является одной из форм модернизации организации обучения в системе последипломного педагогического образования, направленной на совершенствование ИКТ-подготовки учителей-предметников.  Входное анкетирование слушателей тематических курсов и спецкурсов позволяет выстроить индивидуальную траекторию обучения для каждой учебной группы. Участие учителей-предметников в межкурсовой период в научно-исследовательской деятельности создает условия для повышения уровня их профессиональной компетентности за счет участия в работе творческих групп, в научно-практических конференциях, Интернет-конференциях, научно-методических, научно-практических, инструктивно-методических семинарах, семинарах-практикумах, мастер-классах.

На основе анализа педагогической литературы, наблюдений за учебным процессом разработана модель обучения педагогического взаимодействия в учебной компьютерно ориентированной среде.

Модель сочетает следующие компоненты:

• задачи,

• принципы,

• методы,

• формы,

• средства,

• результаты.

Общей задачей для учителей и учеников является сформировать ИКТ компетентность в процессе коллаборативного обучения сетевого взаимодействия в условиях проектной деятельности. Дифференцированные задачи касаются достижений в профессиональной и личной сферах.

К принципам обучения относятся:

- положение о научности, системности, доступность, наглядность,

- связь практики с жизнью, рефлексия, самоактуализация, открытость, творчество, успех, толерантность и добровольность, коллаборативность, материально-техническая поддержка.

 Среди активных методов обучения сетевого общения выделены:

• проблемное изложение информации;

• эвристическую беседу;

• мозговой штурм;

• самоконтроль и взаимоконтроль;

• учебное рецензирование, тестирование, нарративы, портфолио.

Проектно-исследовательские формы обучения междисциплинарной и предметной тематики реализуются путем создания гетерогенных колаборативних групп из состава учителей и учащихся, консультативных объединений, в которые входили ученые, учителя, технологические работники, менеджеры. В числе средств программного обеспечения – PING PONG, PIM-Personal Information Manager, что позволяет вести коллективное планирование и работу над проектами, электронные ресурсы, е-библиотека (Jönköping University Library).

Полученные результаты заключаются в выявлении сложившейся ИКТ компетентности у учителей и учеников и наличия у них положительной самооценки, что проявляется в детерминации себя как активного пользователя и создателя учебной компьютерной ориентированной среды. Разработана модель обучения педагогического взаимодействия в учебной компьютерно ориентированной среде создает условия для внедрения шведского опыта в отечественную педагогическую практику.

 

Заключение

Развитие непрерывного педагогического образования Швеции является трансформирующим фактором, существенно влияет на становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое информационно-коммуникационное пространство. Развитие этой системы образования привело к существенным изменениям в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, вызвало потребность внесения корректив в содержание обучения, которое должно соответствовать современным техническим требованиям. Действенным механизмом модернизации современных образовательных систем Швеции является их информатизация и компьютеризация. Из вышеизложенного следует, что шведский контекст развития ИКТ в системе непрерывного педагогического образования включал развитие таких аспектов, которые, собственно касались всех уровней образовательных структур.

Национальная программа охватывала все образовательные уровни по хронологическим этапам, разрабатывая при этом новые методические подходы для реализации непрерывности в образовании при применении ИКТ, учитывая пути внешней и внутренней деятельности социальных институтов и субъектов образовательного процесса.

Литература

 

1. Bergstrom P. Process diaries : Formative and Summative assessment in on-line courses / [P. Bergstrom, C. Granberg; Buzetto-More (Ed.)].– Режим доступа http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/rt/printerFriendly/816/1544

2. Global Information Technology [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.weforum.org/issues/global-information-technology

3. Chaib M. ITiS-satsningen 1999-2002. Sammanfattningav den nationellautvarderingen. (ITiS, ICT in Schools 1999-2002. A summary of the national evaluation) :skolverket / M. Chaib, U. Tebelius. НLK, 2004. – 245 p.

4. Granberg C. Implementing digital individual development planningin teacher education: the challenges of communication in relation tothe development of ICT-supported methods / C. Granberg // Technology, Pedagogyand Education.   2009. – No 18 (2). – P. 123-135.

5. Granberg C. E-portfolios in Teacher Education 2002-2009 :the social construction of discourse, design and dissemination / C. Granberg // European Journal of Teacher Education. – 2010. – No 33 (3). – P. 136 -180.

6. Web-site “Higher education in Sweden” [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.hsv.se/2.539a949110f3d5914ec-800056285.html

7. Web-siteNational Agency of Educationin Sweden” [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.skolverket.se/om-skolverket/in_english/2.1141/the-swedish-national-agency-for-education

8. Манако А.Ф., Синица К.М. ИКТ в обучении: взгляд сквозь призму трансформаций // Международный журнал «Образовательные технологии и общество. (Educational Technology & Society)» – 2012. – Том 15. – №3. – С. 392–414. –. ISSN 1436-4522. URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_153_2012EE.html

9. Захарова О. А. Международный методический симпозиум как фактор продвижения инновационных педагогических технологий // Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество. (Educational Technology & Society)» – 2012. – V. 15. – №2. – С. 483 – 492. – ISSN 1436-4522. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v15_i2/html/10.htm

10. Web-siteEuropene ducation” [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme

11. Jedeskog, G.  Datorer, IT och en forandradskola [Computers, IT and a changed school]/ Jedeskog, G.  –Lund: Studentlitteratur. – 2008. – p. 78-90.