Самооценка как индикатор рефлексивного самоуправления учебной деятельности

Шадрин Игорь Владимирович

доцент, к.т.н., кафедра информатики,

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Ул. А.Лебедевой -8, г. Красноярск, 660049, (931)263-97-33

shmyrf@mail.ru

 

Дьячук Ирина Павловна

Магистр кафедры психологии и управления

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Ул. А.Лебедевой -8, г. Красноярск, 660049, (931)263-97-33

irindyachuk@mail.ru

 

Кудрявцев Сергей Владимирович

магистр кафедры математического анализа и методики обучения математике в вузе,   

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Ул. А.Лебедевой -8, г. Красноярск, 660049, (931)263-97-33

vladimirkudryavc@yandex.ru

 

Аннотация

В статье рассматривается инструментальный метод диагностики самооценки учебной деятельности по конструированию пространственных объектов. Параметры самооценки позволяют осуществлять рефлексивное управление учебной деятельностью студентов.

The article discusses the method of instrumental self-diagnosis of learning activity on the construction of spatial objects. Parameters allow self reflexive control learning activities of students.

Ключевые слова

компьютерная диагностика, учебная деятельность, самооценка, конструирование пространственных объектов

сomputer diagnostics, study activity, self-appraisal, designing of spatial objects.

Введение

На смену традиционному информационно-обьяснительному способу обучения, как базовому, приходит деятельностно-практический, в основе которого лежит самообучение студентов. В этой связи актуальной идеей развития образования является построение и использование универсальных образовательных автоматизированных информационных систем [1], которые в большей степени расширили бы возможности индивидуального подхода к студентам, и в наиболее полной мере способствовали бы реализации продуктивной составляющей учебной деятельности.  Подача готовой информации применяется, главным образом, для того, чтобы увлечь обучающихся идеей предстоящей работы, настроить их на самостоятельную продуктивную учебную деятельность. Как указывает автор работы [2], «…эффективность учебной деятельности во многом зависит от уровня организационной, познавательной самостоятельности студентов и средств индивидуальной поддержки их образовательной деятельности».

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как именно оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Очевидным является  тот факт, что необходима такая система оценивания учебного труда, в которой учитывается мнение самих обучающихся. Это содействует переходу к развивающему обучению.

Высшая школа, функционирующая в режиме развивающего обучения, пытается научить выпускника учиться всю жизнь. Это предполагает овладение не только систематическими знаниями, но и системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, обществу, природе, миру вообще.

Переосмысление ценностей образования приводит к тому, что в центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения студентов самоорганизации деятельности. Как утверждают авторы работы [3], «…это требует введения содержательной самооценки, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции учебной деятельности и залог ее успешности». При этом очень важным компонентом становится способность студентов к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Очевидно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального продвижения обучающегося в режиме саморазвития. Важно, чтобы студенты имели адекватную самооценку своих способностей по учебному предмету, знали самих себя. Необходимо применять индивидуальные эталоны оценки учебной деятельности, чтобы сформировать у обучающихся понимание необходимости использования любого вида деятельности для саморазвития.

Развивающее обучение организуется на основе внутренней мотивации, которая обязательно связана с обеспечением саморегуляции студентов  в процессе личностного развития, основанной на самооценке. Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана с процедурой оценивания и более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий.

Самооценка является важным конструктом самосознания личности. Она определяет эмоциональную составляющую мотивации целенаправленной деятельности человека, определяющую энергетику его психической активности.

В процессе обучения возникает потребность в развитии самооценки студентов до такого уровня, когда она становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая студенту самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий. По мнению авторов статьи [4], при организации самостоятельной работы студентов возникает необходимость решения проблемы формирования у них механизмов самоуправления в профессиональном становлении. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающихся, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции. Доминирующими функциями самооценки в этом случае будут: констатирующая – что из изученного материала хорошо усвоено, а что требует доработки; мобилизационно-побудительная – многое удалось в работе, но в каких-то вопросах остались неясности; проектировочная – чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, необходимо повторить.

Большинство из известных методов диагностики самооценки и уровня притязаний [5,6] являются статичными тестами или опросниками, в которых испытуемому предоставляется возможность представить себя в той или иной ситуации, иными словами, смоделировать ситуацию и свое поведение в ней. Таким образом, результат такого тестирования строится на воображении испытуемого, на его субъективном представлении ситуации и своем поведении, и часто на подмене реального «образа – Я» идеальным.

В данной статье предложен новый инструментальный метод компьютерной диагностики самооценки (СО) учебной деятельности человека в процессе научения решению задач. Обучающийся дает самооценку деятельности, которую он совершает в режиме реального времени

 

Структура управления деятельностью и диагностика самооценки

 

Деятельность обучающегося в проблемной среде регулируется системой автоматического управления (САУ) [7,8], которая состоит из местной и главной петли обратной связи. Местная петля под номером 2 на рис.1 контролирует  рассогласование между текущим и целевым состояниями решения задачи и через датчик сообщает обучающемуся информацию о «расстоянии до цели». Главная петля САУ деятельности под номером 1 на рис.1 включает мотивационное и рефлексивное управляющее воздействие.

.

Рис. 1. Трехконтурная структурная система управления учебной деятельностью  обучающегося: 1- главная петля обратной связи; 2- местная петля обратной связи ЗПД – запись продуктов деятельности обучающегося и управляющего центра

На рис. 1 цифрами 1, 2, 3 показаны петли обратной связи: мотивационного и рефлексивного - 1; информационного - 2 управления; генератор задач -3. Два контура 2 и 3 отражают иерархический характер адаптации обучающегося к проблемной среде. На верхнем уровне производится адаптация структуры системы действий , а на нижнем – параметров  этой структуры. Очевидно, что эти два уровня управления работают в разных временных режимах. Темп времени параметрической адаптации  (контур – 2) существенно выше темпа структурной адаптации (контур – 1). Задачу управления адаптацией обучающегося  к проблемной среде можно представить в виде 

                                      (1)

где - множество допустимых структур ; - множество  допустимых параметров , соответствующих структуре, определяемой ;  - оптимальная структура;  - оптимальные параметры этой структуры.

Мотивационное управление задается системой уровней самостоятельности деятельности обучающегося, а рефлексивное управление основано на том, что на вход управляемого объекта (обучающегося, совершающего учебную деятельность) подается информация о величине рассогласования между самооценкой и оценкой деятельности обучающегося  САУ.

Рефлексивное управление подразумевает диагностику СО деятельности обучающегося в режиме реального времени. Оно позволяет осознать и оценить результаты совершенной деятельности. В интерфейсе САУ рефлексивные управляющие  воздействия реализуются с помощью датчика, отражающего величину рассогласования между самооценкой и оценкой САУ достигнутого уровня самостоятельности.

СО является самостоятельным элементом структуры самосознания, не сводящимся ни к «образу – Я», ни к самоотношению, ни к самосознанию в целом. По мнению Борозиной [5], функция СО состоит в процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств с помощью той или иной шкалы ценностей. Но, с точки зрения деятельностного подхода, связь СО с общим потенциалом «размыта», так как человек зачастую оценивает какой-то конкретный вид деятельности и эту оценку не правильно переносить на другой вид деятельности. Результат оценивания может влиять на самоотношение, внося в него качественно новые знания. СО подвержена изменению в процессе жизни человека и по содержанию, и по формальным параметрам: высоте, устойчивости, адекватности. Высота СО определяется обучающимся путем выбора соответствующего значения (уровня), ее адекватность характеризует склонность к завышению или занижению СО относительно объективной оценки. Устойчивость СО отражает ее стабильность во времени.

Для диагностики СО была использована проблемная среда «Пространственные пазлы» [9]. После выполнения каждого задания обучающемуся предлагалось оценить свою деятельность при решении задачи по десятибалльной шкале. При анализе протоколов деятельности оценка, определенная обучающимся, сравнивалась с оценкой деятельности, определенной САУ [7]. Рассматриваемый метод диагностики СО был апробирован на выборке из 170 студентов ИМФИ Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.

В ходе проведения исследования было введено количественное определение адекватности СО, отражающее накопленное рассогласование между оценками, нормированное на количество выполненных заданий:

,                    (2)

где xi – оценка собственной деятельности, определенная обучающимся после выполнения i задания; yi – оценка деятельности обучающегося, определенная САУ; n – количество выполненных заданий. Распределение обучающихся по адекватности СО приведено на рис. 2.

 

Рис. 2. Распределение обучающихся по адекватности СО

Значение L = 0 соответствует адекватной СО, > 0 говорит о завышенной СО, а < 0 – заниженной. Учитывая, что критерии оценки деятельности для обучающегося определены весьма неточно («меньше ошибок – выше уровень»), будем считать адекватными оценки, для которых : в этом случае среднее рассогласование между оценками составляет менее 10%.

Самую многочисленную группу составляют обучающиеся с адекватной СО: у 57% обследованных . Заниженную СО показали 10%, а завышенную- 33%. Интересно отметить, что заметно завышенную СО (> 2) продемонстрировали те же 10% обучающихся.

 

а) Адекватная самооценка      б) Заниженная самооценка   в) Завышенная самооценка

Рис.3.

На рис. 3 а), б), в)  в соответствующем порядке приведены диаграммы определенных оценок, характерные для представителей указанных категорий обучающихся, развернутые в масштабе выполненных заданий. Сплошной линией показана динамика изменения реальной оценки деятельности обучающегося, а пунктирной – оценка, данная обучающимся самостоятельно.

Противовесом приведенным диаграммам служит диаграмма, изображенная на рис. 4. Параметр адекватности для этого обучающегося = – 0,1 (усреднено) обучающийся адекватно оценивает свою деятельность, но внимание привлекает разброс значений оценок и неоднократная смена знака рассогласования. Они указывают на неустойчивость СО, которую необходимо выразить количественно.

 

 

 

Рис. 4. Неустойчивая самооценка

 

Введем еще одну количественную меру – параметр устойчивости СО – объективную характеристику, которая позволит ввести шкалу и ранжировать по ней обследованных обучающихся:

,                    (3)

где Z – количество завышенных самооценок, V – количество заниженных самооценок, A – количество адекватных самооценок, n – количество выполненных заданий.

 

Рис. 5. Распределение обучающихся по устойчивости СО

Очевидно, что при устойчивой СО (когда рассогласование не меняет знак) , что делает = 1. Другой крайний случай, когда нет ни одной адекватной оценки, а количество завышенных и заниженных оценок совпадает. В этом случае = 0, что указывает на неустойчивую СО. Распределение обучающихся по устойчивости СО приведено на рис. 5.

Большая группа обучающихся (более 39%) имеют устойчивую СО: параметр устойчивости СО лежит в интервале . Отметим также, что доля обучающихся с низким параметром устойчивости < 0,5 составляет 13%.

В свете сказанного представляет отдельный интерес диаграмма распределения обучающихся по адекватности СО с учетом ее устойчивости. Такая диаграмма представлена на рис. 6.

Рис. 6. Распределение обучающихся по адекватности СО с учетом ее устойчивости

Диагональной штриховкой отмечена доля обучающихся с устойчивой СО, а перекрестной штриховкой – обучающиеся с неустойчивой СО. Анализируя диаграмму, можно отметить, что полярные оценки (и завышенная, и заниженная) являются устойчивыми, в то время как близкие к адекватной СО в большинстве случаев – неустойчивые.

Заключение

Таким образом, проблемная среда, позволяющая обучающемуся свободно осуществлять деятельность по решению задачи и самостоятельно давать оценку этой деятельности, позволяет определить соотношение между субъективной и объективной оценками и проводить диагностику самооценки обучающихся. Введенные количественные параметры объективно характеризуют адекватность и устойчивость самооценки деятельности обучающихся при решении задач.

Наибольшее количество обучающихся, прошедших диагностику по описанному методу, обладает адекватной СО, а в совокупности с несколько завышенной, близкой к адекватной СО, группа составляет 80% от общего числа обследованных.

 

Литература

 

1.     Коваленко Ю. А., Жуковская Т. В. Проектно-исследовательская деятельность студентов вуза в условиях информатизации учебного процесса. Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". – 2012. – V.15. – № 4 – С. 590-602. – ISSN 1436-4522. URL http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html

 

2.     Рулиене Л.Н. Высокие технологии в информационно-образовательном процессе университета. Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" 2012, Т. 15, № 3, с. 377-391 ISSN 1436-4522. URL http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html

3.     Тарасова Л.Е. Влияние оценочной деятельности вузовских преподавателей  на формирование  самооценки студентов//Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология, Педагогика. 2008. Т.2. №3-4. С. 17-22

4.     Студеникина Л. И., Шевцова Т. В. Компетентностный подход в организации самостоятельной работы студентов при изучении математических дисциплин //Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество"(Educational Technology & Society)" – 2012. - V.15. - №2. - C.449-457. ISSN 1436-4522. URL http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html

5.     Борозина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование  самооценки : место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности.: дис. д-ра псих. Наук. Москва. МГУ Им. М.В. Ломоносова, М:, 1999. -413 с.

6.     Зинько Е.В. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности дис. канд. псих. наук. 19.00.01.- Москва. РГБ, 2007. -  193 с.

7.     Дьячук П.П., Дроздова Л.Н., Шадрин И.В. Системы автоматического регулирования учебных действий//Информационно управляющие системы. 2010. № 5. С. 5–12

8.     Дьячук П.П., Пустовалов Л.В. Система управления процессом адаптации к проблемной среде//Системы управления и информационные технологии. ‑ 2008. ‑ № 3.1 (33). ‑ С.144-148.

9.     Шадрин И.В. Инструментальный метод исследования деятельности обучающихся конструированию пространственных объектов // Системы управления и информационные технологии. 2008. №2.2(32), С. 308–311.