Средства информационно-коммуникационных технологий как часть педагогической системы

Владимир Алексеевич Тищенко

к. пед. н., заместитель директора по информационным технологиям

Ставропольский строительный техникум,

ул. Комсомольская, 73, г. Ставрополь, 355035, (8652)262641

vlti@mail.ru

Аннотация

Технологии обучения позволяют реализовать на практике теоретические положения педагогической системы. В статье рассмотрены три основных типа педагогических систем: авторитарная, либеральная и демократическая, сделана попытка определить место современных информационно-коммуникационных технологий в структуре педагогической системы. Рассмотрены три аспекта применения информационно-коммуникационных технологий в образовании: технологический (как учить с использованием компьютерных технологий, чтобы получить необходимый результат), информационный (описывает роль современных источников учебной информации, способов ее хранения и обработки) и коммуникационный (рассматривает особенности организации коммуникативной деятельности участников образовательного процесса). Представлена модель коммуникативной системы занятия с использованием средств информационно-коммуникационных технологий.

Teaching methods allow realizing in practice theoretical points of educational system. The author considers in the given article three main types of pedagogical systems: the authoritarian, the liberal (broad-minded) and the democratic ones. Three main aspects of information-communicative methods application in education are reviewed: technological (how to teach applying computer techniques to achieve necessary result), informative (describes the role of modern sources of educational information, its storage and processing), and communicative (reviews peculiar issues associated with communicative activity of participants of educational process).The lesson model of communicative system with application of information-communicative methods.

Ключевые слова

педагогическая система, информационно-коммуникационные технологии, модель коммуникативной системы урока;

pedagogical system, information-communicative methods, lesson model of communicative system.

Введение

Информационно-коммуникационные технологии давно вышли за рамки одного школьного предмета — информатики и с каждым годом все больший «вес» приобретают в педагогическом процессе. Это хорошо видно по изменению целей и задач, стоящих перед курсом информатики [1]. Понятия «информационно-коммуникационные технологии», «новые информационные технологии», «компьютерные технологии» имеют множество интерпретаций и являются неустоявшимися в педагогической науке. Использование каждого из них зависит не столько от сути описываемого явления, сколько от контекста, в котором они применяются. Подробно эти вопросы рассмотрены в работах Е. С. Полат [2], Лапчик М.П. [3], Роберт И.В. [4], Захаровой И. Г [5] и других. Мы будем придерживаться мнения, что термин информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) заменил в технической и научно-педагогической литературе использовавшиеся ранее термины информационные технологии, новые информационные технологии [6, с. 26]. Поэтому, в данной статье ИКТ будут пониматься не только в узком, «компьютерном» смысле, но и как весь спектр сложных информационных взаимосвязей, присутствующих в процессе обучения коммуникационных каналов, существующих как при использовании традиционных способов хранения, передачи и обработки информации, так и возникающих при внедрении новых компьютерных технологий; как педагогические технологии обучения, основанные на использовании информационно-коммуникационных технологий.

Несколько слов о понятии «педагогическая система» и его толкованиях. Часто говорят о педагогической системе как о постоянной системе взаимоотношений внутри какой-то данной, относительно замкнутой группы, реализация которой, приводит ко всегда определенному, заданному воспитательному результату [7]. Словарь определяет педагогическую систему как организованную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами [8]. Уточняя это определение применительно к использованию в составе педагогической системы современных ИКТ, хочется отметить технологичность самого понятия педагогической системы. Именно практическое приложение делает сумму теоретических выкладок системой, используя которую можно получить запланированный результат. П. И. Образцов в монографии «Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в ВУЗе информационных технологий обучения» говорит: «можно утверждать, что реализм педагогической системы в ее технологичности, то есть воспроизводимости на практике» [9, с. 17]. Он же, рассматривая место педагогической системы в «родовой иерархии», отводит ей главенствующую роль (рис. 1).

 

Рис. 1 «Родовая иерархия» технологии обучения по П. И. Образцову.

 

Рассматривая, в чем заключается дидактическая сущность педагогических технологий, В. П. Беспалько в своей работе «Слагаемые педагогической технологии», приводит следующие факторы. «Во-первых, в предварительном проектировании учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в аудитории в контексте «дидактическая задача» и «технология обучения». Во-вторых, педагогическая технология предлагает проект дидактического процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучаемого. В третьих, важнейшая центральная проблема педагогической технологии — процесс целеобразования, рассматриваемый в двух аспектах: диагностического целеобразования и объективного контроля качества обученности (достижения целей) и развития личности обучаемого. В четвертых, важный принцип разработки и практической реализации педагогической технологии – принцип структурной и содержательной целостности. Суть его в достижении гармоничного взаимодействия всех компонентов педагогической системы как по горизонтали, так и по вертикали на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из компонентов системы, не затрагивая других. И, наконец, организационные формы педагогической технологии, выбор которых диктуется вполне определенными и закономерными связями элементов в педагогической системе и которые следует понимать как необходимое начало дидактического процесса» [10].

При использовании предложенной П. И. Образцовым иерархии существенным является то, что при этом образуется обратная связь между компонентами системы. Таким образом, тип педагогической системы влияет на выбор технологии обучения, а изменения технологий обучения обязаны, в свою очередь, стать причиной модификации педагогической системы, и всех ее элементов. Это как раз то, о чем говорилось выше В. П. Беспалько.

Современными исследователями большое внимание уделяется проблемам коммуникации, образовательной коммуникации, коммуникации в дистанционной среде обучения, использованию средств информационно-коммуникационных технологий для организации процесса преподавания [11, 12, 13, 14, 15, 16]. При использовании ИКТ в педагогической системе видоизменяется также протекание таких психологических процессов, как возникновение коммуникационных барьеров, коммуникативное воздействие, информационный обмен и обратная связь. Одной из важных подсистем педагогической системы является система традиционного урока, в которой нас интересует коммуникативный/коммуникационный аспект.

Типы педагогических систем

В традиционной классификации педагогических систем обычно выделяют три типа: авторитарную, либеральную и демократическую. На сегодняшний день наиболее распространенным типом педагогической системы в мире является авторитарная система. Ее использование традиционно для всех образовательных институтов и всех уровней образования. Являясь, самой простой, можно даже сказать примитивной системой, она получила широкое распространение еще и потому, что ее использование не требует специального педагогического образования и знаний основ психологии педагогики. Распространение данной системы на всех уровнях воспитания и обучения, во всех его сферах, начиная от домашнего воспитания и заканчивая профессиональными образовательными учреждениями — факт, который признается всеми теоретиками и практиками образования. Государство, как общественный социальный институт в воспитании своих граждан также использует методы, аналогичные методам авторитарной педагогической системы, опосредованно — через государственную образовательную систему, или непосредственно через законодательную деятельность. В России образовательная система издавна носила авторитарный характер. Это хорошо просматривается в истории педагогики досоветского периода, авторитарной советской школы, где любое демократическое отклонение было редким и уникальным явлением (как, впрочем, и в «досоветские» и «постсоветские» времена). Исключением в какой-то мере можно признать короткий период демократических педагогических экспериментов и новаторства во время революционных событий. Сейчас, при наметившейся стабилизации экономической ситуации в стране, в обстановке практически непрерывных реформ всех уровней образовательной системы (от дошкольного до послевузовского) основной вектор движения образовательной системы колеблется около авторитарной направляющей.

В авторитарной системе выделяют мягкую и жесткую подсистемы [7]. Основным отличием жесткой подсистемы от мягкой является то, что в первой педагогическая цель достигается с помощью крика, угроз, прямого давления, грубого психологического воздействия, а иногда и с помощью физического принуждения, а во второй используются косвенные методы, что не меняет ее авторитарной сути.

В либеральной педагогической системе, по существу представляющей собою манипулятивную систему, целью является заставить обучающегося делать то, что хочет обучающий. Таким образом, либеральная педагогическая система, по мнению некоторых авторов, по принципам, которые она использует, является просто мягкой и завуалированной разновидностью авторитарной педагогической системы.

«В самом деле, часто говорят, что основные орудия воспитания — это кнут и пряник (на самом деле это, конечно, не так). Такой концепции придерживаются как авторитарная, так и либеральная системы воспитания; разница же между ними состоит в том, что авторитарная делает преимущественную ставку на кнут (не гнушаясь и пряником), а либеральная — на пряник (иногда прибегая и к кнуту). Вот почему выделение этой системы как особой системы воспитания, по-моему, является по сути ошибочным» (Слуцкий В. И., цит. по [7, с. 238]).

Большая часть выдающихся как западных, так и российских ученых-педагогов являются приверженцами демократической педагогической системы (Жан-Жак Руссо, Василий Александрович Сухомлинский, Шалва Александрович Амонашвили и другие). Надо сказать, что реализация ее постулатов на практике часто сталкивается с противодействием, как в лице педагогов, так и в лице их родителей, да и сами дети нередко воспринимают демократию искаженно — как синоним анархии. Демократическая педагогическая система во главу угла ставит обращение к потребностям ребенка, выявление его способностей и создание условий для свободного развития. Педагогическое воздействие не должно быть принудительным, ребенок не должен знать, что его воспитывают. То, что хочет педагог и ребенок — не главное. Позиция педагога отягощена его жизненным опытом, личностными особенностями, его жизненными предпочтениями, а позиция ребенка еще не сформирована, так как он сам еще не способен на адекватный самоанализ, у него недостаточно опыта и знаний об окружающем мире. В этой ситуации авторитетный педагог может даже помешать ребенку раскрыть свои способности, так как навязывает (может быть не преднамеренно) собственные предпочтения. Демократическая педагогическая система ставит во главу угла необходимость духовного развития ребенка, его объективное счастье. Таким образом, способность противостоять манипулированию другими людьми, осознавать свои нужды, и, исходя из этого, определять свое поведение — есть результат воспитания в демократической педагогической системе [7].

Каждая из рассмотренных педагогических систем в своей основе имеет один из трех видов используемого коммуникативного воздействия: императивное, манипулятивное или диалогическое [17].

Императивное коммуникативное воздействие носит ярко выраженный авторитарный характер, основная цель такого общения — принуждение реципиента (получателя информации, в нашем случае ученика) к выполнению каких либо действий, изменению его личностных, социально-общественных установок. Воздействие такого рода имеет неприкрытый агрессивный характер, где не скрывается конечная цель коммуниканта (источника информации, учителя). Реципиент в таком общении является всего лишь объектом принуждения. Информационный поток, направленный в его сторону содержит в основном приказы, прямые указания, требования выполнить те или иные действия. Рассматривая императивное воздействие в образовательной деятельности можно сказать, что оно недопустимо ни в традиционной системе проведения урока, ни на уроках, с использованием средств ИКТ. Хотя, если рассматривать в качестве образовательной системы коммуникационную систему урока с использованием ИКТ, то общение между компьютером и учеником (в особенности работа с обучающими программами) по всем признаками можно отнести к императивному типу, так как для него характерны безличный характер, безаппеляционность, отсутствие чувств, аксиоматическое содержание подаваемого материала. Именно императивное коммуникативное воздействие является характерным для авторитарных педагогических систем.

Одним из главных адептов манипулятивного воздействия является Дейл Карнеги. Такое воздействие предполагает скрытое влияние на мнение, чувства, установки партнера по общению. Оно широко распространено в педагогической деятельности, так как ее основной целью является именно создание мотивационных установок, внушение определенного образа мыслей, принуждение к определенному типу поведения, овладение интересом обучающихся и тому подобное. Основная опасность манипулятивного стиля коммуникации заключается в том, что для манипулятора не существует целостного субъекта общения, а есть только определенный набор качеств, свойств личности, воздействие на которые может привести к определенному результату. Так как цели такого общения являются скрытыми, то возникает определенная «лживость» межличностных отношений, такое общение кажется неискренним. Это относится ко всем участникам такого процесса: и к коммуникантам и к реципиентам, у которых тоже создается фрагментарный образ коммуниканта. При организации процесса обучения с использованием средств ИКТ манипулятивное общение может присутствовать неявно, например, если организовано межличностное компьютерно-опосредованное общение, то реципиент, не видя манипулятора, лишается возможности распознать скрытую цель манипулятора с помощью невербальных средств (жесты, мимика, интонации и прочее). Если общение осуществляется с программным средством, то соответственно уровень манипуляционного воздействия, осуществляемого с помощью данного программного средства, зависит от авторов программы и может варьироваться от высокого (когда происходит целенаправленное навязывание пользователю определенной линии поведения, внушение установок) до низкого. Манипулятивное коммуникативное взаимодействие характерно для либеральных педагогических систем.

Н. И. Шевандрин относит императивное и манипулятивное общение к монологическому типу, так как общение осуществляется скорее со своими установками, представлениями, целями и т. д. При этом теряется сам человек с его особенностями [17]. Общение с использованием некоторых средств ИКТ, например, с компьютерными обучающими программами можно отнести к монологическому типу, так как для компьютерной программы собеседник является обезличенным объектом, на который оказывается определенное, заранее запрограммированное, воздействие. Такой вид общения является формальным, что приводит к тому, что участник такого общения осваивает ряд стереотипов коммуникативной деятельности, «присваивает» себе способы и методы общения, то, что можно назвать интерфейсом общения. То есть, в конечном итоге, осваивает определенные приемы работы со средствами ИКТ, овладевает умениями, закрепляет навыки, приобретает, не всегда положительные, стереотипы коммуникативного поведения.

Наиболее продуктивный в педагогике вид общения это диалогическое общение. При диалогическом типе коммуникативного воздействия возникает взаимодействие, имеющее в своей основе равноправные субъект-субъектные отношения [17]. Цель диалогического взаимодействия — как взаимопознание, так и самопознание партнеров по общению. «Диалогическое (гуманистическое) общение позволяет достичь более глубинного взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного личностного роста» [17 с. 98]. Диалогическое общение — основа демократических педагогических систем.

Таким образом, для успешной организации коммуникативного взаимодействия в условиях использования средств информационно-коммуникационных технологий в педагогической системе должны быть соблюдены определенные условия.

Во-первых, используемые средства ИКТ должны иметь гибкий интерфейс, позволяющий как можно более расширить способы и приемы взаимодействия с учащимися.

Во-вторых, необходима четкая постановка задачи учебного общения, определение целей общения, как краткосрочных (получение определенного результата в решении поставленной задачи), так и долгосрочных (закрепление навыков, изменение поведенческих установок, мотивации и проч.), соответствие стратегическим целям обучения.

В-третьих, нужна максимальная гибкость программных средств ИКТ, «подстраиваемость» их под особенности каждого конкретного ученика, под его интересы, эмоциональное наполнение, отход от обезличенности.

В-четвертых, желательным является разнообразие тактических средств, используемых при конструировании программных средств ИКТ, и, как непременное условие, привлечение специалистов педагогов, психологов к участию в разработке соответствующего программного обеспечения учебного назначения.

В-пятых, по возможности отказ от императивного и манипулятивного стилей при организации компьютерно-опосредованного общения, использование демократической педагогической системы и диалогического коммуникативного взаимодействия [18].

В процессе использования средств ИКТ условно выделим три основных аспекта: технологический, информационный и коммуникационный.

«Технологический» аспект ИКТ в педагогической системе

Меняя смысловые акценты и ключевые слова в понятии «информационно-коммуникационные технологии» мы можем получить три различных версии трактовки этого понятия. Если ключевым словом считать слово «технологии», то во главу угла, применительно к использованию ИКТ в образовании, ставится вопрос, как учить с использованием средств ИКТ, чтобы получить необходимый нам результат. Здесь используется технологический подход, который может содержать набор педагогических целей и технологических средств для достижения этих целей. Технологии меняются. В начале развития такого подхода использовались программированные карточки, кинотренажеры, программированные учебники и прочее. Затем, так и не получившая сколько-нибудь значительного распространения, технология программированного обучения, основанная на специальных технических средствах (обучающие машины, тренажеры и другие). На современном этапе технологический аспект проблемы имеет особую значимость: совершенствуются информационно-коммуникационные технологии, традиционные технологии выходят на новый уровень, появляются новые технологии, которые можно использовать в педагогике. Среди новых технологий можно назвать: мобильное обучение [19], тренинговые технологии [20], дистанционные технологии, case-технологии [21] и другие. Изменения происходят так быстро, что методисты не успевают разработать систему рекомендаций по использованию той или иной ИКТ, внедрить эту систему в повседневный учебный процесс, как происходит устаревание технологии и ей на смену приходит уже новая, более совершенная.

Хотя ИКТ являются наиболее современными педагогическим технологиями (по способу хранения, передачи и обработки информации), при столкновении с реалиями современных педагогических систем меняется их полярность (положительные моменты превращаются в отрицательные и наоборот). Связано это с тем, что практической реализацией внедрения ИКТ в педагогические системы различных уровней образования занимаются непосредственно самые важные участники всей педагогической системы — учителя, преподаватели. Являясь специалистами в области преподаваемых ими наук, зачастую они не владеют необходимыми педагогическими знаниями и методиками использования средств ИКТ в обучении. К этому добавляется недостаточное владение современными компьютерными технологиями. Зачастую происходит прямой перенос традиционных технологий преподавания на новые средства ИКТ, которые сводят на нет технологические и методические преимущества новых технологий. К вышесказанному добавляется слабое методическое сопровождение внедрения средств ИКТ в педагогические системы современных образовательных институтов. Это имеет и свои объективные причины, которые уже неоднократно озвучивались. Одна из них — отсутствие команд-разработчиков программных средств ИКТ, в составе которых были бы заинтересованные специалисты, как из сферы разработки и внедрения программных средств, так и из среды талантливых педагогов, грамотных психологов, креативных методистов и дидактов, способных не только переложить старые методики на новый лад, но и создать оригинальные решения задач использования средств ИКТ в педагогической системе.

«Информационный» аспект ИКТ в педагогической системе

При рассмотрении информационного аспекта использования средств ИКТ в педагогическом процессе важным становится вопрос об источниках информации, современных средствах хранения и передачи накопленных знаний, информационном обмене, осуществляемом в педагогической системе. В традиционной педагогической системе источников информации для обучаемого всего два: преподаватель и учебник. Причем априори воспринимается тот факт, что эти источники обладают следующими свойствами: они достоверны, единственны и, в некоторой степени, взаимозаменяемы. Современные педагогические системы предлагают использование альтернативных источников информации. Оставим в стороне Интернет, как источник образовательной информации, это сложная проблема, связанная с этикой, правом и технологиями, достойная отдельного рассмотрения. Даже использование такого источника информации, как учебник, изменилось в современной педагогической системе. Традиционное доверие, которое столетиями воспитывалось в жителях нашей страны, и особенно культивировалось в годы Советской власти, когда авторитет печатного слова был непререкаем, частично или полностью подорвано выпуском и использованием в 90-е годы альтернативных учебников, содержащих, нередко, ложную, непроверенную или противоречивую информацию. Сейчас государство пытается контролировать этот процесс, вводя различные списки рекомендованных и одобренных к использованию на разных ступенях обучения учебников, но этот титанический труд пока не является полностью успешным. Кроме того, существует масса печатной продукции, издаваемой, в том числе, на коммерческой основе, которая носит название учебников, не являясь таковыми. Перевод книг в электронный формат, создание «пересказов» и кратких изложений литературных произведений, «шпаргалок», кратких курсов «физики», «математики» и прочих, использование в качестве носителя информации «электронных книг» («читалок»), вносит в процесс ознакомления с информацией в учебных целях проблемы, которых не было раньше. Вот некоторые: большое количество опечаток; создание кратких справочников, содержащих отрывочные сведения и факты, таким образом, у обучаемого может создаться неполная, фрагментарная картина мира; потеря навыков работы с бумажными источниками информации и не приобретение навыков работы с электронными; потеря навыков письменной речи (ведение электронной переписки имеет как свои плюсы, так и минусы, но однозначен тот факт, что электронная письменность далека от правил и норм классического языкознания); отсутствие четкого стандарта для определения объема получаемой информации (отсутствие в электронных форматах понятия «страница», как неизменяемой единицы подсчета количества освоенной информации, необходимость указывать дополнительные параметры (например, кегль шрифта, гарнитуру шрифта, размеры полей и прочее) для определения объема информации, представленной в электронном виде и т. д. Плюсы представления информации на электронных носителях тоже есть: скорость передачи информации, удешевление стоимости электронных книг, возможность почти мгновенного доступа к книге, возможность редактирования и другие. В этой ситуации учителю трудно сохранить свою социально-значимую роль достоверного источника информации, как для учеников, так и для их родителей.

Стоит также отметить большую роль «социализации» информации. Поясним этот феномен. Благодаря большей доступности информация становится достоянием огромного количества людей, и на первый план выходит не объективное содержание информации, а ее «социальная» интерпретация. Одно и то же событие может трактоваться по-разному. Любой факт (от научного открытия до бытового преступления) становится только «информационным поводом» для реализации воздействия на потребителей информации, навязывания определенного мнения. Как говорилось выше, большинство из нас были воспитаны в авторитарной педагогической системе. Это одна из причин слабого сопротивления информационному давлению. Таким образом, информационная составляющая в современных педагогических технологиях становится одной из наиболее важных компонент.

Педагогические системы «социальны», а, следовательно, и коммуникативная система урока «социальна». В ней происходят процессы, по своей природе сводящиеся к обмену веществом/энергией/информацией между составляющими ее компонентами [22, с. 13]. Успешность такого обмена — основное условие продуктивного урока. Заметим, что в контексте информационного обмена, понятие «информация» используется нами неразрывно с понятием «смысл», то есть передача/хранение/обработка информации в процессе урока, это, прежде всего, передача/хранение/обработка смыслов. Такой информационный обмен имеет своей основной задачей передачу знаний, что реализует образовательную цель урока. Изменение в знаниях ведет к изменению начальных установок, представлений и мотивации. И, наконец, происходит достижение воспитательной цели — изменение поведения ученика. Именно для достижения вышеназванных целей важно, в каких уровнях и направлениях осуществляется информационный обмен на уроке.

Уровни и направления передачи информации являются составной частью коммуникационной сети. Будем понимать под коммуникационной сетью объединенные информационные потоки, связывающие отдельных участников коммуникационного процесса. Коммуникационная сеть урока состоит из множества таких информационных потоков, по которым передаются сообщения и сигналы между учеником(ами), учителем, средством(ами) ИКТ.

В коммуникативной системе урока можно выделить три вида уровней информационного обмена. Первый уровень это вертикальные связи, которые объединяют объекты коммуникативной системы по принципу «управляющий — управляемый» и имеют ярко выраженную иерархическую структуру. Однозначно к этому уровню относится информационный обмен между учителем и учениками. В зависимости от ситуации вертикальная связь образуется между программным средством ИКТ и учениками и наоборот. Вертикальные связи служат в первую очередь для передачи управляющих сигналов.

Горизонтальные связи это второй уровень информационного обмена. Горизонтальные связи могут возникнуть между объектами, обладающими одинаковым статусом, одинаковой значимостью. В коммуникативной системе урока к таким объектам, прежде всего, относятся ученики.

При использовании выхода во внешнюю глобальную сеть (обучающую систему и проч.) могут возникнуть диагональные связи, которые будут образовывать третий уровень информационного обмена, например, между учениками и преподавателем другого предмета.

При использовании вертикального уровня информационного обмена важно направление передачи информации для передачи управляющей информации и организации обратной связи.

В коммуникационной сети занятия с использованием средств ИКТ можно выделить основные направления передачи информации: ученик—преподаватель, ученик—компьютер, компьютер—ученик, преподаватель—компьютер, ученик—ученик. С помощью обратной связи можно определить, верно ли понята информация, дошел ли до получателя ее смысл. Совокупность всех существующих информационных связей создает реальную коммуникационную структуру урока. Одна из организационных целей занятия — устроить работу таким образом, чтобы коммуникационные потоки имели правильное направление.

Выделим две основные типовые модели, описывающие основные направления передачи информации в коммуникативной системе урока с применением информационно-коммуникационных технологий: первая – это преподавателецентрированная модель — где основным источником управляющих команд является учитель и вторая — компьютероцентрированнная модель, где основным источником управляющих команд является программное средство ИКТ. Для модели первого типа в зависимости от направления информационного обмена можно выделить следующие разновидности образующихся при этом связей. «Единичный» тип связи в основном имеет место при индивидуальном обучении, например, с помощью дистанционных технологий или индивидуальных консультаций. «Множественный» тип связи представляет собой строго иерархическую структуру, где четко выражены объекты, играющие управляющую и подчиненные роли. Преподаватель, находясь в центре «множества», имеет большее количество информационных связей, чем остальные участники, несет большую ответственность за содержательное наполнение информации, может оказать большее влияние на процесс информационного обмена. Рассматривая компьютероцентрированную модель, заметим, что основной ее особенностью является то, что процесс передачи управляющих сигналов происходит непосредственно по компьютерным коммуникационным каналам, преподаватель при такой организации информационного обмена играет роль консультанта, помощника ученика при выполнении заданий, генерируемых компьютером, может быть даже роль интерпретатора управляющих команд компьютера. В компьютероцентрированной модели, где управление учебным процессом передается средствам ИКТ, несколько теряется «управляющая» функция преподавателя, ему приходится оказывать влияние более сложным способом. Психологический плюс такой схемы, то, что преподаватель и ученик становятся «по одну сторону», получают общую цель, вовлекаются в коллективную коммуникативную деятельность в процессе совместного решения различных задач.

При работе над совместными учебными проектами, коллективной работе, в демократической педагогической системе может образоваться наиболее сложная «всеканальная» модель информационного обмена, ее образование связано в первую очередь с относительным равноправием участников информационного обмена, образованием разветвленных горизонтальных связей между учениками (группами учеников), учителем (группами учителей); диагональных связей, между преподавателями (группами преподавателей) одного предмета или разных предметов и учениками (группами учеников). Образование таких связей ведет к «децентрализации» всей системы информационного обмена [23].

Такая система вынужденно выходит за рамки урока, расширяя информационное пространство, количество участников становится переменной величиной, легко добавляются новые объекты информационного обмена и источники информации, коммуникационные связи множатся, переплетаются и усложняются, возможно, это приводит к расширению проекта в информационное поле глобальных сетей, межкультурное расширение и прочее. Граница расширения зависит от сложности и интересности первоначально поставленной задачи, от ее успешного решения. Такие проекты могут выйти на уровень, который можно охарактеризовать термином «открытые учебные коммуникации». Степень открытости информационного обмена напрямую зависит от качества обратной связи.

Функции обратной связи, присущие ей не только на физиологическом уровне, но и на уровне социума (в процессе обучения): управление системой; осуществление коррекции; обеспечение достижения поставленной цели; ведущая роль в принятии решений; контроль усвоения; самоорганизация и самообучение системы; формирование самооценки; продолжение процесса коммуникации; социализация субъекта; способствует рефлексии; создание успешности. Рассматривая феномен обратной связи в межличностном общении, психологи выделяют прямую и косвенную обратную связь [17, с. 99]. Прямая обратная связь описывает непосредственный отклик реципиента на действия коммуниканта, косвенная обратная связь предполагает скрытую реакцию, эмоциональный отклик. Реализация косвенной обратной связи в системе «человек-машина» затруднена тем, что компьютерные обучающие системы (один из компонентов ИКТ) не способны, на сегодняшнем уровне развития интерфейса и систем искусственного интеллекта, давать эмоциональный отклик на действия пользователя. Кроме того, косвенная обратная связь, с помощью невербальных сигналов (жестов, мимики, интонаций, взглядов) позволяет получить истинное представление о реакции реципиента на действия коммуниканта. В системе «человек-человек» обратная реакция, кроме содержательной информации, несет и эмоциональный отклик ученика или учителя, зависит от личностных взаимоотношений, поэтому если межличностные отношения учителя и ученика позитивны, то психологическая обратная связь положительна, если отношения между учителем и учеником негативны, то она неэффективна. В системе «человек-машина» практически полностью отсутствует эмоциональная реакция на действия ученика (или она не имеет личностной дифференциации и одинакова для всех), уменьшается обмен информацией в эмоциональной сфере. Эмоциональная бедность общения с компьютерными обучающими программами может привести к потере интереса к обучению, сделать его тягостным [24].

Использование ИКТ для целей обучения предполагает создание большего количества информационных потоков, а, следовательно, и большего количества обратных связей. Учебное программное средство, подразумевающее взаимодействие с обучаемым, содержит возможности ответного отклика, подстройки под конкретные действия ученика, то есть обработку информации, поступающей по каналам обратной связи. Затрудняется работа преподавателя вынужденного поддерживать процесс коммуникации со всей группой обучаемых, с каждым учеником и обеспечивать коммуникацию с программными учебными средствами ИКТ. Кроме этого, образующиеся обратные связи могут быть нарушены неправильными действиями обучающихся, техническими неполадками, ошибками самих программ. Что, соответственно, затрудняет психологическую обратную связь.

«Коммуникационный» аспект ИКТ в педагогической системе

Коммуникационный аспект ИКТ в педагогической системе связан, прежде всего, с каналами передачи информации, со способом организации такой передачи, с особенностями организации коммуникативной деятельности педагогов и их воспитанников в процессе обучения и воспитания. Именно в «коммуникационном» аспекте педагогической системы ведущую роль играет инструментарий, используемый в данной технологии, то есть программное и аппаратное обеспечение, применяемое для организации познавательной учебной коммуникационной деятельности.

Важным при рассмотрении коммуникационного аспекта является наличие различного рода коммуникационных барьеров, препятствующих протеканию образовательного процесса в педагогической системе. В научной литературе встречаются различные определения понятия «коммуникативный барьер», «коммуникационный барьер», «барьер общения». Рассматривая разницу между терминами «коммуникативный» и «коммуникационный», будем придерживаться точки зрения, что «коммуникативное есть нечто-в-себе, коммуникационное — нечто-в-ином»[25, с. 53].

Соколов А. В. называет «коммуникационными барьерами — препятствиями на пути движения смысла от коммуниканта к реципиенту» [26, с. 168]. По Шевандрину Н. И. «коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению» [17, с. 100]. Андреева Г. М., в соответствии со своей теорией о трех сторонах общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной), разделяет коммуникативные барьеры, связанные с погрешностями в каналах передачи информации (технические коммуникативные барьеры) и барьеры, порожденные социальными причинами, потому что партнеры по общению принадлежат к разным социальным группам [27]. Одновременно Шевандрин Н. И. говорит и о том, что обмен информацией между коммуникантом и реципиентом всегда содержит элемент воздействия на поведение, мнения, установки собеседника. Таким образом, с одной стороны, коммуникативный барьер препятствие, возникающее непреднамеренно, зависящее от различных факторов, с другой возводимое специально (сознательно или бессознательно) для защиты от внешнего воздействия. Существуют четыре основных типа коммуникативных барьеров: технические, социально-культурные, психологические и барьеры понимания.

Технические коммуникативные барьеры в первую очередь связаны с появлением шумов (имеющих естественное происхождение) или созданием помех (имеющих искусственное происхождение) в коммуникационных каналах. Возникает задача распознать передаваемую информацию, отделив от шумов и помех.

Говоря о социально-культурных барьерах, можно сказать, что «социальный барьер возникает между людьми, говорящими на одном и том же естественном языке, но принадлежащими к различным социальным группам» [26, с. 168], или к различным культурным слоям.

Психологические барьеры условно можно разделить на два вида: барьеры отношения и барьеры техники и навыков общения. Возникновение психологических барьеров отношения, прежде всего, связано с явлением перцепции (познания, восприятия коммуникантом и реципиентом друг друга). Барьеры техники и навыков общения проявляются тогда, когда препятствием для общения является стремление одного из участников коммуникативного процесса, манипулируя информацией, достигать своих, иногда корыстных целей.

Сравнивая коммуникацию в электронной среде, можно согласиться, что «рудиментом человеческого выступает один из трех элементов коммуникации (информация, сообщения, понимания) — понимание» [26, с. 84]. Возвращаясь к интерпретации терминов «коммуникационный» и «коммуникативный» при переходе «от коммуникации в социальной системе к коммуникации в системе электронно-вычислительной … свершается коммуникационный акт, реализующий прохождение коммуникативного акта субъектной сферы» [26, с. 86]. Современные инфокоммуникационные технологии «приближают общение с компьютером к динамичности коммуникативного акта» [26, с. 87]. Барьеры понимания можно условно разделить на следующие пять видов: фонетическое непонимание (невыразительная речь, речь-скороговорка, звуки-паразиты, дефекты речи); семантические барьеры (различия в тезаурусах); стилистические барьеры (несоответствие стиля речи коммуниканта и ситуации общения); логические барьеры (когда логика передаваемой информации сложна либо противоречива); межъязыковые барьеры (обусловлены большим количеством существующих на земле языков, наречий и диалектов) [28].

Относительно типов педагогических систем можно сказать, что в каждой системе присутствуют все виды коммуникативных барьеров, но при использовании в учебной коммуникации средств ИКТ больший «вес», по нашему мнению, приобретают: в авторитарной педагогической системе — психологические барьеры, в либеральной педагогической системе — социально-культурные и барьеры понимания, в демократической — технические коммуникационные барьеры.

Коммуникативная система урока с использованием средств ИКТ

Одной из наиболее важных подсистем педагогической системы при традиционной классно-урочной форме организации обучения является педагогическая система урока. В контексте рассматриваемой проблемы нас интересует коммуникативная система урока с использованием средств ИКТ. Уточним сначала содержание понятия «коммуникативная система урока». Понимая под системой вообще некоторую определенную совокупность элементов, связанных друг с другом многомерными отношениями и образующих целостное работоспособное единство, определим, что, как и любая система, она должна обладать свойствами объектности, структурности и целостности. Объектность заключается в том, что система состоит из дискретных элементов, принадлежащих некоторому множеству или совокупности, которые задают структуру системы вместе с разнообразными связями и отношениями между этими элементами. Единство функционирования взаимозависящих друг от друга элементов системы и всего целого определяет ее целостность. В коммуникативной системе традиционного урока два объекта — учитель и ученики. Средства ИКТ становятся третьим объектом коммуникативной системы современного урока (обозначим условно этот объект как «компьютер»). Целостность коммуникативной системы урока определяется единством времени осуществления коммуникативной деятельности (45 минут стандартного урока), единством места осуществления коммуникативной деятельности (классное помещение), а также единством осуществляемой коммуникативной деятельности, подчиненной целям и задачам урока и его пространственно-временной организации. Отношения и связи между объектами коммуникативной системы образуются сложной сетью коммуникативных взаимодействий, обладающих свойством многоканальности (множество учеников, множество компьютеров и учитель) и получающих практическую реализацию в момент осуществления акта межличностного непосредственного и/или компьютерноопосредованного общения. Описанную коммуникативную систему урока можно представить в виде модели (рис. 2).

 



Рис. 2. Модель коммуникативной системы урока с использованием средств ИКТ

По мнению Андреевой Г. М., ключевыми процессами коммуникативной деятельности являются, во-первых, коммуникативный, который обеспечивает обмен информацией по различным коммуникативным каналам; во-вторых, интерактивный, который регулирует взаимодействие участников общения; в-третьих, перцептивный, который организует взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении [27]. Выше мы рассмотрели проблему уровней и направлений, по которым осуществляется информационный обмен, какие коммуникационные каналы используются при этом, каковы особенности информационного обмена в коммуникативной системе урока при использовании средств информационно-коммуникационных технологий в педагогической системе. Очевидна невозможность осуществления информационного обмена без наличия в коммуникативной системе урока обратной связи. Степень ее организованности зависит от типа коммуникативного воздействия, используемого в педагогической системе. Различные коммуникативные барьеры мешают осуществлению полноценного информационного обмена. Особенности протекания этих психологических процессов при использовании средств ИКТ представлены в таблице 1.

При всей своей кажущейся хрупкости коммуникативная система урока является достаточно устойчивой, замкнутой системой. Этому способствует несколько факторов: 1) косность традиционной системы образования; 2) невозможности обучить большую часть преподавательского состава, которая даже если и использует средства ИКТ, но зачастую делает это «механически», не понимая глубинных информационных процессов и, в глубине души, не видя особой необходимости в их использовании (не понимает поставленных задач или не видит способов их решения); 3) нехватка технических средств для полноценного использования ИКТ в учебной деятельности; 4) ограниченность коммуникативной учебной деятельности рамками урока; 5) несовершенство современных коммуникационных каналов, использование которых осложнено наличием коммуникационных барьеров.

Таблица 1. Особенности учебной коммуникации
в зависимости от типа педагогической системы

Тип
педагогической системы

Компоненты учебной коммуникации с использованием средств ИКТ

Обратная связь

Коммуникативные барьеры

Коммуникативное взаимодействие

Информационный обмен

Авторитарная

Затруднена психологическая обратная связь

используется для контроля за выполнением указаний

психологические

монологическое

императивное

преобладание вертикальных односторонних информационных связей, множественный тип связи, централизованная система

Либеральная

используется для достижения целей коммуниканта

социально-культурные, барьеры понимания

манипулятивное

наличие горизонтальных информационных связей, наличие каналов обратной связи

Демократическая

используется для улучшения процесса коммуникации

технические

диалогическое

всеканальный, децентрализованный

Заключение

Выход за рамки пространственно-временных ограничений традиционного урока возможен при использовании средств ИКТ в коммуникационной системе урока. Использование этих средств изменяет уровни, направления и каналы передачи информации. Информационный обмен приобретает более сложную структуру и занимает более значимое место в коммуникативной системе урока. Средства информационно-коммуникационных технологий одновременно становятся фактором расширения географических, временных и других границ урока, и фактором дестабилизации педагогической системы традиционного урока. Искусное применение этого нового сложного и многообразного инструмента обучения может помочь вывести традиционную замкнутую коммуникационную систему урока, а вместе с ней и всю педагогическую систему, на новый уровень открытой учебной коммуникационной системы.

Информационно-коммуникационные технологии, являясь по своей сути новаторскими, тем не менее, находят свое место в различных педагогических системах. Рассматривая три составляющих ИКТ: технологическую, информационную и коммуникационную, можно с уверенностью сказать, что развитие аппаратного и программного обеспечения средств ИКТ, создание обучающих программ на базе современных достижений психолого-педагогической науки, участие в разработках обучающих систем ведущих педагогов практиков позволит совершенствовать демократические аспекты педагогической системы, одновременно повысить качество обучения, сделать этот процесс доступным большему числу обучающихся на всех уровнях современной образовательной системы.

Литература

1.        Розина И. Н., Филимоненко Л. А. Становление организации обучения школьной информатике: от алгоритмизации до Образования 2.0 // Educational Technology&Society. 2010. 13(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 277-288.

2.        Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.

3.        Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Ист.-методол. аспект // М. П. Лапчик; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации. Ом. Гос. Пед. Ун-т. Омск: Изд-во Ом. Гос. Пед. Ун-та, 1999. — 295 с.

4.        Роберт И. В. Учебный курс «Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании» // Информатика и образование. 1997. № 4. — С. 77—80.

5.        Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

6.        Розина И. Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. Теория и практика. М.: Логос, 2005. – 460 с.

7.        Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие /; Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 284 с.

8.        Ширшов Е. В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: словарь / Е. В. Ширшов; Под ред. Т. С. Буториной. Ростов-н: Феникс, 2006. – 256 c.

9.        Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: ОрелГТУ, 2000. — 145 с.

10.     Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

11.     Артюхин В. В. «Испорченный телефон». Новое воплощение (Анализ проблем в многоуровневой структуре компьютерно-опосредованных коммуникаций) // Educational Technology&Society. 2009. 12(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 470-480.

12.     Горошко Е. И. К уточнению понятия «компьютерно-опосредованная коммуникация»: проблемы терминоведения. // Educational Technology&Society. 2009. 12(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 445-454.

13.     Патаракин Е. Д., Ярмахов Б.Б. Формирование личного учебного пространства в сети электронных коммуникаций // Educational Technology&Society. 2008. 11(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 416—425.

14.     Розина И. Н. Коммуникация 2.0: образовательные и социальные измерения, пределы, возможности // Educational Technology&Society. 2010. 13(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 274-276.

15.     Рудик Г.А. Современный урок: изменение парадигмы и технологии // Educational Technology&Society. 2010. 13(3). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 483-490.

16.     Чванова М.С. Храмова М. В. Проблемы организации коммуникаций студентов наукоемких специальностей в системе открытого образования // Educational Technology&Society. 2011. 14(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 482-501.

17.     Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 с.

18.     Тищенко В. А. Коммуникативное воздействие в учебной деятельности // Открытое и дистанционное образование. 2010. № 2(38). — С. 72—77.

19.     Голицына И. Н., Половникова Н. Л. Мобильное обучение как новая технология в образовании // Educational Technology&Society. 2011. 14(1). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 241-252.

20.     Баяндин Д. В., Медведева Н. Н., Мухин О. И. Управление учебной деятельностью и ее мониторинг на основе тренинговой технологии обучения// Educational Technology&Society. 2012. 15(1). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 505-524.

21.     Ризаев И. С., Осипова А. Л. Применение case-технологии в процессе обучения // Educational Technology&Society. 2011. 14(3). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. С. 395-408.

22.     Афанасьев В. Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. — 199 с.

23.     Тищенко В. А. Информационный обмен при использовании инфокоммуникационных технологий в обучении // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 12. — С. 224—232.

24.     Тищенко, В. А. Обратная связь в системе обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий // Educational Technology&Society. 2010. 13(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 388-399.

25.     Лещёв С. В. Коммуникативное, следовательно, коммуникационное: Монография. М.: Эдиториал УРСС, 2002. — 172 с.

26.     Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. — 461с.

27.     Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2007. — 362 с.

28.     Тищенко В. А. Барьеры общения в электронной коммуникации // Educational Technology&Society. 2008. 11(2). ISSN 1436-4522. IEEE Computer Society Technical Committee on Learning Technology. — С. 366-377.