Программные средства учебного назначения: проявление ролевого стиля преподавания

 

Любовь Николаевна Боброва,

к. п. н., доцент кафедры электроники телекоммуникаций и компьютерных технологий,

Липецкий государственный педагогический ун-т,

ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328395

bobrova@lspu.lipetsk.ru

Галина Анатольевна Никулова,

доцент, к.ф.-м. н., доцент кафедры электроники телекоммуникаций и компьютерных технологий,

Липецкий государственный педагогический ун-т,

ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328395

niklip@mail.ru, ganikulova@gmail.com

 

АННОТАЦИЯ

Настоящая работа посвящена проблеме проявлений стилей преподавания и обучения, которые влияют на эффективность и качество учебного процесса, комфортность условий его осуществления. В ней анализируются классификации и характеристики стилей обучения и преподавания; приводится авторский взгляд на проблему их взаимосвязи. В работе исследуется влияние использования программных средств учебного назначения на формирование стиля преподавания. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о ролевых стилях ПСУН, как одном из факторов смещения стилей преподавания.

This work deals with the problem of displays of teaching and learning styles that affect to efficiency and quality of  the educational process,  to the comfort conditions for its implementation. It discusses the research questions of style characteristics teaching and of software tools for educational purposes and impact of their stylistic peculiarities of the attitude of users to them. There is analysis of classifications of learning and teachingstyles and the author's view on the problem of their relationship. This paper investigates the impact of the use of software tools for educational purposes to form a style of teaching. The results of this study suggest a role styles of educational software features, as one of the factors shift styles of teaching.

Ключевые слова

стили преподавания/обучения, ролевой стиль преподавания, стили руководства, ролевой стиль программных средств учебного назначения 

styles of teaching / learning, role teaching style, leadership styles, role style features of educational software

 

 

Архитектурный облик здания, который вызывает у нас чувство, соответствующее его назначению, это и есть стиль.
Фредерик Стендаль

Руководить – значит уметь менять стиль

Ли Якокка

Введение

Глобализация процессов коммуникации все более заостряет противоречие между массивом и элементом, общим и частным, обществом и индивидуальностью личности. Индивидуальность проявлений особенностей и признаков не только для субъектов, но и для объектов, относится к категории «стиль». Стилевые проявления многоплановы, многообразны, многослойны. Сейчас, когда человек зачастую вынужден отстаивать право, если не на исключительность, то хотя бы на индивидуальность, стилевые проявления общественных мероприятий, вещей, организованных обществом или отдельными его коллективами процессов, привлекают большой интерес не только практически настроенных «пользователей» всех видов, но и научных исследователей [1-27].

Сфера образования относится к коммуникативным областям социума, объединяя и реализуя процессы доставки, хранения, обработки [28] и представления информации [29]. Идеи индивидуализации обучения (по методам, траектории, стилю, набору специальных заданий) давно реализуются на практике [30]. Исследования стилевых проявлений в процессе обучения как одной из причин его низкой эффективности, и, следовательно, как возможного средства повышения его качества, получили серьезное развитие уже в середине прошлого века [15, 21, 31]. При этом маятник фокуса научного внимания перемещался от стиля обучаемых/учащихся к стилю обучающих/преподавателей и обратно. Однако последние десятилетия были отмечены новыми реалиями в сфере обучения – внедрением в учебный процесс компьютерных средств обучения или (несколько уже) программных средств учебного назначения, опосредующих многие функции преподавателя, а в некоторых случаях и замещающих его, которые сразу попали в сферу внимания исследователей и практиков педагогической инноватики – науки о создании, внедрении, освоении и применении новшеств в образовании [32; 33, с. 16]. Компьютерные средства обучения являют собой инструментальную основу многих инновационных подходов и технологий в сфере образования [34-36]. Естественно, что появление такого мощного и сложного фактора в организации учебного процесса не может не влиять на стиль самого процесса, вместе с тем, стилевые черты должны присутствовать и у самих программных продуктов (в нашем случае, продуктов учебного назначения) [22, 37]. Именно эти вопросы и явились предметом настоящей работы.

Методология

В настоящей работе основной акцент сделан на задаче исследования ролевой составляющей стиля преподавания, а также соответствующих стилевых характеристик программных продуктов, используемых при обучении физике школьников и студентов педагогических вузов в курсах «Методика преподавания физики» и «Педагогические программные средства».

Методологической основой представленного исследования послужили результаты теоретических и практических работ в областях:

·         применения информационных технологий в образовании [1, 18, 28-30, 33- 35, 37-52];

·         изучения и формулирования проявления индивидуальных особенностей при обучении – стилей преподавания и обучения [1-27];

·         методов сбора и обработки результатов исследований [1, 21, 53-61].

Вопросы терминологии

В отечественных [2, 39, 40,] и зарубежных [50] источниках указывается, что планирование исследования и обсуждение его результатов имеют успех при условии четкого определения исходных позиций – используемых понятий и терминов. В настоящее время авторы отечественных работ, посвященных разнообразным аспектам применения в обучении компьютерных/электронных обучающих средств, используют следующие термины:

электронное издание (ЭИ), учебное электронное издание (УЭИ), электронное издание учебного назначения (ЭИУН) или электронное средство учебного назначения (ЭСУН)  — общими признаками которых являются: использовать непосредственно этот файл, предварительно переименовав его;

·         наличие систематизированных сведений научного или прикладного характера, изложенных в форме, удобной для изучения и преподавания;

·         ориентация на учащихся разного возраста и степени обучения;

·         реализация возможностей средств ИКТ с привлечением средств технологии мультимедиа и осуществлением обратной связи с учащимися;

·         автоматизация процессов информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления учебным заведением [39, 40, 42];

электронный учебник (ЭУ) — основное УЭИ, главным требованием к которому является соответствие федеральной составляющей дисциплины Государственного образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемой дидактическими единицами стандарта и программой и электронное пособие (ЭУП), дополняющее или частично заменяющее ЭУ [39]. Обычно разработчики требований к ЭУИ указывают, что оба типа должны иметь принципиально новые черты по сравнению с традиционными учебниками [41];

электронный учебный курс (ЭУК) – ЭИ, включающее полный набор учебных и методических материалов (учебник, практикум, методические указания, тесты), интегрированных с электронной библиотекой и системой управления учебным процессом. Как правило, реализуется в центрах дистанционного обучения с использованием специальных инструментальных средств [42];

компьютерное средство обучения (КСО)  – программное средство (программный комплекс) или программно-технический комплекс, предназначенный для решения определенных педагогических задач, имеющий предметное содержание и ориентированный на взаимодействие с обучаемым [34];

образовательные ресурсы: цифровые (ЦОР), электронные (ЭОР), информационные (ИОР), которые представляют собой совокупности данных образовательного контента и средств их передачи, получения и хранения в цифровом формате, применимые для использования в учебном процессе в различных целях: выполнения дидактических и методических задач обучения, информационной поддержки учебного процесса и т. п. [42-44];

программные средства учебного назначения (ПСУН) – программные средства (проблемно-, предметно- или объектно-ориентированные), в которых отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения и обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности  [35, с. 36-37; 40, C.  21; 43].

Следует отметить, что в зарубежных источниках обычно применяют термины более широкого смысла – ИКТ (ICT) [37, 49, 51, 52], программные средства для преподавания и обучения (Software Tools for Teaching and Learning) [18, 47], компьютерные учебники (computer-based tutorials) [46, 47, 50] или образовательное программное обеспечение (Education Software) [18].

Наибольший вклад в дефиниции терминов, связанных с применением компьютеров в обучении различного уровня, внесли авторы [45, 47, 62]. Перечислим некоторые из этих терминов (как правило, они служат для указания на назначение программных продуктов, используемых в обучении):

CAL (computer-assisted learning) и CBE (computer-based education) – компьютерная поддержка обучения и компьютерное образование – наиболее общие термины для любых компьютерных приложений, используемых в процессе обучения.

CAT (computer-assisted testing) – компьютерное тестирование;

CBT (computer-based training) и CAI (computer-assisted instruction) – имеют общий русско-язычный аналог – «компьютерное обучение», предполагающий, прежде всего, интерактивное осуществление представления и передачи знаний с помощью компьютерной техники.

CMI (computer-managed instruction) – обучение под управлением компьютера, при этом программные продукты обеспечивают организацию и мониторинг производительности учебной работы.

IVI (interactive video instruction) – интерактивное видео обучение – интеграция предыдущего типа с аудиовизуальными средствами [50].

В настоящей работе для обозначения широкого класса продуктов, применяемых в обучении, термин ПСУН выбран по следующим причинам:

·         объединяет различные по форме и конкретному назначению программные продукты, ресурсы, электронные издания независимо от способа их создания, реализуемого набора функций, режима использования и состава;

·         характеризует основное назначение – обучение;

·         определяет характер применяемого средства – компьютерная программа в широком смысле.

Наиболее семантически близкими к ПСУН являются КСО (компьютерные средства обучения) и англоязычный термин – Education Software (программное обеспечение образовательного назначения).

Проявление стилей в обучении

Представления о стиле, как правило, имеют выраженный специализированный характер, напрямую связанный с областью применения (мода, литература, архитектура, общение и проч.). Суммируя многочисленные определения этого понятия, можно считать, что стиль всегда проявляется как дихотомия категорий «общность» и «индивидуальность». С одной стороны, объекты классифицируются в стилевом отношении по общности:

1)    образной системы;

2)    реализуемых приемов, методов, средств;

3)    видов деятельности, работы, поведения.

С другой стороны, «стиль» можно определить, как набор признаков или характерных черт, выделяющих объекты или их систему, направления или индивидуальную манеру существования.

Стилевые проявления участников образовательного процесса вызывают законный интерес ученых и практиков в связи с тенденциями все большей индивидуализации обучения на фоне растущих масштабов самой учащейся аудитории и развития образовательных технологий. Достаточно обширный обзор стилей учения и преподавания, а также мнений исследователей/авторов по дискуссионным вопросам этой тематики приведен в  [17].

Исследователи стилей обучения (назовем пока их этим общим термином) исходят из того, что:

·         люди постоянно проявляют индивидуальность во всех сферах своей деятельности;

·         люди различаются друг от друга в своих предпочтениях при выборе способов сбора и обработки и использования информации не только в быту, но и при различной степени организованном обучении;

·         эти индивидуальные различия измеримы;

·         степень соответствия реализуемых в учебном процессе стилей обучения (и соответствующих им методических приемов) может влиять на эффективность обучения [1, 9, 19, 20]. Р. Фелдер (R. Felder) [12, 13] указывает, что несоответствие между стилями обучения большинства студентов и стилем преподавания могут вызвать:

·         снижение интереса к предмету: «студенты начинают скучать и отвлекаться»;

·         рассеяние внимания аудитории без видимых причин;

·         «провал» на испытаниях;

·         затруднения, порождающие негативное отношение к вызвавшему их объекту, вплоть до отчаяния при работе с учебными курсами;

·         снижение самооценки и формирование комплекса неполноценности учащихся;

·         преподаватель может изменить стиль, исходя из объективных потребностей образовательного процесса и его условий, хотя, по мнению [63] это трудно и отнимает много времени.

Библиография публикаций по стилям учения к настоящему моменту весьма обширна. Однако, как справедливо замечают  многие авторы [26, 57, 63, 64], чаще описываются теоретические основы и модели процессов, в которых проявляется индивидуальность предпочтений при приобретении знаний или освоении новых навыков, и гораздо реже примеры их успешной реализации для усовершенствования процесса обучения [10-13, 15, 19, 20, 22, 24, 25,  31].

На проблему стилевых проявлений в процессе обучения целесообразно взглянуть с двух сторон: со стороны обучаемого (или обучающегося, в зависимости от степени его активности и самостоятельности) и обучающего, рис. 1. Образно говоря, левая часть схемы определяет индивидуальные свойства и возможности «приемника» «образовательного потока», правая – его «передатчика», в качестве которого может выступать не только «живой» носитель информации и знаний, но и электронный посредник – ПСУН. Т. О΄Коннор обосновывает целесообразность учета стилей при обучении студентов высшей школы следующим образом [19]:

·         студенты учатся лучше при использовании их предпочтений стилей обучения и преподавания (при которых они наиболее успешны);

·         студенты учатся лучше, когда они могут расширить свои предпочтения;

·         чем шире диапазон предпочтений, на которые сориентирован преподаватель, тем больше студентов будут успешны;

·         преподаватели могут  и должны построить свою деятельность, исходя из изучения конкретных предпочтений своей аудитории, несколькими способами: а) путем добавления равноправных альтернативных приемов или средств обучения; б) построив циклы обучения, которые включают все стили; в) используя комбинированные сложные задания.

Одним из следствий изучения стилей обучения является признание того, что учителя также имеют свои собственные подходы к аудитории [2, 10, 11, 21, 65, 66].  Авторы [11] предлагают инвентаризацию стилей преподавания и описывают действия учителя по оперативному реагированию на различные стили обучения студентов. 

 

Рис. 1. Схема стилевых проявления участников учебного процесса.

В настоящей работе центр внимания сфокусирован именно на преподавателе. Стилевые проявления преподавателя, как организатора, наставника и активного носителя базовых знаний (коммуникативные, когнитивные, поведенческие, ролевые), по мнению многих исследователей, влияют на эффективность и комфортность условий осуществления учебного процесса [12, 13,  65].

Стили педагогической деятельности связаны в основном с выбором или созданием определенных условий преподавателем, в которых происходит не только передача знаний, но и их обработка или отработка учащимися (в процессе аудиторной или самостоятельной работы), оценивание успеха обучения (контрольно-диагностические мероприятия). Марсия Л. Коннер (Conner M. L.) [10] указывает, что при этом реализуются другие стилевые модели организации обучения, которые помимо индивидуальных предпочтений работы с информацией включают:

·         личностные модели (personality patterns);

·         социальное взаимодействие (social interaction) . 

«Личностные модели» фокусируются на эмоциональной атмосфере и системе ценностей участников учебного процесса, а стилевые различия касаются вариантов реакции на различные ситуации (что особенно важно в ситуациях «хронического» неуспеха). «Социальное взаимодействие» во главу угла ставит индивидуальные взгляды, привычки, отношение учащихся к своей работе, способы их взаимодействия с преподавателями или другими учащимися во время учебного процесса (более широко – между любыми участниками учебного процесса). Проявление этих стилей отражается на таких поведенческих проявлениях, как зависимость-независимость или степень самостоятельности, стремление к сотрудничеству и совместной работе или выраженная конкуренция. A. F Grasha и S. W. Riechmann предлагают систему оценок стиля преподавания [21].

По нашему мнению, стили педагогической деятельности целесообразно разделить на две основные группы: стили обучения и стили преподавания (рис. 1). Первые характеризуют концепцию конкретного образовательного учреждения и связанные с ней стратегии обучения, вторые – определяют поведенческую линию организатора процесса передачи знаний и связанных с ним процессов мониторинга, самостоятельной работы учащихся, коммуникаций в процессе обучения.

Стили обучения (СО) в основном определяются «доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению [2, С. 94], влияют на тактику и, по-видимому, зависят от доминирующих стратегий обучения [9].

Некоторые исследователи в педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля обучения [66]:

1)       эмоционально-импровизационный стиль;
2)       эмоционально-методичный стиль;
3)       рассуждающе-импровизационный стиль;
4)       рассуждающе-методичный стиль.
Авторы [2] объединяют их в единую группу «эмоционально-ценностного» стиля и добавляют к ним еще два:
5)       репродуктивный;
6)       творческий.
Выбор того или иного стиля преподавателем часто  связывают преимущественно с типом обучения, целесообразным для решения конкретной педагогической задачи: догматическое, развивающее, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное [2, С. 91–95].  

Стиль преподавания (СП) в основном связан с применением типичных и относительно устойчивых методов и приемов воздействия педагога на учащихся, т.е. предпочитаемыми им методами управления учебным процессом; его манерой общения и поведением; его мировоззрением и моральными ценностями; ориентацией преимущественно на процесс или результат в обучении. Условно в рамках СП можно выделить две взаимосвязанных составляющих:

·   личностно-психологическую, компоненты которой представлены на рис. 2;

·   организационно-ролевую.

Компоненты «Нейролингвистический тип мышления», «Реактивный темперамент», «Реактивный стиль мышления» в большей части предопределены генетически, стили «Стратегии и тактики ведения занятий» напрямую связаны с индивидуальными стилями учения (см. левую часть рис. 1). Последний компонент личностно-психологической составляющей СП «Стиль взаимоотношений  преподавателя с обучаемыми» в наибольшей степени подвержен изменениям под влиянием условий осуществления преподавательской деятельности (контингент учащихся, условия учебного процесса, включающие инструментарий представления и хранения знаний, контроля, что, кстати входит в функции ПСУН), в то же время он является связующим звеном между обеими составляющими СП. Эта группа стилей включает:

1)       демократический;
2)       авторитарный;
3)       либеральный;
4)       попустительский;
5)       диалектический [2, С.158-161; 67; 68].
 

Рис. 2.  Личностно-психологическая составляющая стиля преподавателя.

Организационно-ролевая или коммуникативно-ролевая составляющая СП совместно со стилем взаимоотношений преподавателя с обучаемыми определяет образовательную атмосферу, способствующую или препятствующую решению конкретных педагогических задач. В современной психологии близкими к стилям преподавания оказываются индивидуальные стили деятельности, т.е. системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным человеком [3, 4, 66, 69, 70] и стили управления или руководства (лидерства) [8, 58, 59, 67, 71, 72].

К применению для характеристики организационно-ролевой составляющей стиля преподавания наиболее пригодными оказываются следующие подходы.

Типы (стили) руководства по Р. Хаусу и Т. Митчеллу (R. House, T. Mitchel ) [72] включают:

·         поддерживающий тип. Основной признак – ориентация на потребности и возможности подчиненных, дружественные взаимоотношения в иерархиях;

·         директивный тип. Основной признак – абсолютный контроль исполнения распоряжений, формализация и регламентация деятельности;

·         тип разделяемого руководства. Основной признак – коллективное принятие решений, сотрудничество внутри и между иерархическими уровнями;

·         руководство, ориентированное на достижение. Основной признак – достижение цели любым путем, особое внимание при руководстве уделяется качеству результата деятельности  [72].

Чаще всего при описании стилевых проявлений в организации преподавателем учебного процесса исследователи опираются на теорию стилей руководства Ренсиса Ликерта (Rensis Likert) [59]. Первоначально он выделил две стилевых линии управления, определяющих эффективность деятельности организаций: руководство, сфокусированное на выполнение задачи, и руководство, ориентированное на взаимоотношения с членами команды. Впоследствии он расширил стилевую базу руководства, предложив в качестве основных четыре системы стиля управленческой деятельности, различающихся по степени концентрации власти и дистанции руководителя, распределению ответственности, способам оценки и контроля выполнения заданий. 

Табл. 1. Системы руководства по Ликерту

 

Система

Условное название системы

Краткая характеристика и признаки

I

Эксплуататорско-авторитарная

Высокая концентрация власти и единоличие принятия решений. Жесткая регламентация состава и порядка выполнения конкретных работ. Взаимное недоверие между уровнями иерархии. Использование давления, методов принуждения к исполнению обязанностей, системы наказаний.

I I

Благосклонно-авторитарная

Часть ответственности и решений (в строго установленных рамках) передается (делегируется). Вознаграждение превалирует над наказанием.

I I I

Консультативно-демократическая

Степень доверия к своим подчиненным более выражена, что отражается на участии подчиненных в широком круге решаемых вопросов (преимущественно частного характера). Позитивная мотивация к деятельности имеет систематический характер (система поощрений, в том числе статусных, и вознаграждений). Отношения между уровнями иерархии осторожно-доверительные.

I V

Основанная на участии

Основной признак – доверие и коллективный характер принятия решений и распределения ответственности. Высокий уровень и качество внутригрупповых и иерархических коммуникаций обеспечивает маневренность и эффективность деятельности, а демократичность системы и ориентация на человека – повышает мотивацию участия и достижения.

 

Р. Ликерт разработал не только теорию, но и шкалу для измерения степени выраженности стилей, которую с энтузиазмом используют в социологических, психологических, педагогических исследованиях [21, 27]. Переменные шкалы характеризуют один из признаков стиля руководства, например, «характер взаимодействия». Их можно строить в виде шкалы и опрашивать как руководителей, так и подчиненных. Например, переменная «уровень доверительности» включает описание следующих четырех пунктов шкалы: «доверие к подчиненным отсутствует», «доверие снисходительное, как у хозяина к слуге», «значительное, но не полное доверие: проявляется желание удержать контроль в своих руках» и «полное доверие по всем вопросам» [58].

Теория Ликерта, примененная к управлению и организации процесса обучения привела к созданию классификации стилей преподавания A. Grasha, в которую входят следующие стили организационно-ролевой составляющей СП [14, 21]: экспертный (Expert), формально-авторитарный (Formal Authority), стиль личного примера (Personal Model), посреднический (Facilitator), делегирующий (Delegator), подробно сущность этих стилей будет описана ниже (в экспериментальной части настоящей работы). Этот подход широко применяется для количественной оценки преобладающих стилей преподавания [55].  Разработанный на основе теории стилей преподавания Grasha-Riechmann on-line опросник можно найти на [27].

Свой набор ролевых стилей преподавания для руководителей всевозможных тренингов и их характеристики предлагает Элейн Бич (Elaine Biech) [7]: презентатор, гид, наставник и фасилитатор.

На рис. 3 представлены описанные выше варианты организационно-ролевых стилей преподавания и их ассоциативные связи со стилями руководства.

Рис.  3. Связь различных наборов организационно-ролевых стилей преподавания и стилей руководства.

Суммируя вышесказанное, можно констатировать, что стиль преподавания зависит от:

·   стратегии обучения;

·   уровня обучения;

·   контингента обучаемых;

·   сферы и целей учебного процесса (в самом деле, организация дополнительного образования должна существенно отличаться от базового);

·   мотивации обучаемых:

·   доступных средств обучения, т. е., от образовательной среды.

ИКТ и стили деятельности преподавателя

Отметим, что, с одной стороны, стиль является следствием методов, задач и целей учебного процесса, с другой стороны – он определяет выбор того или иного подхода, метода, средств его реализации, поэтому информатизация образования, как мощный и действенный фактор его развития не могла отразиться на стилевых проявлениях организации учебного процесса. Главные вопросы – каким образом и в какой степени?

Как уже указывалось, выбор преподавателем определенного стиля своей деятельности (осознанный или индуцированный внешними и внутренними условиями преподавания) в большой степени обусловлен стратегией или видом обучения [2, 9]. Авторы [51] в этой связи выделяют два основных типа стилей обучения: традиционные – сфокусированные на передаче знаний от учителя; и более личностно-ориентированные и инновационные стили преподавания – ориентированные на строительство знаний студентов с использованием ИКТ при передаче знаний. Такой подход определяет существование двух точек зрения на роль информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе:

·         «ИКТ в значительной степени используются таким образом, чтобы поддерживать существующую практику преподавания» [49]. При этом их применение влияет на уже практикуемые стили преподавания в наименьшей степени.

·         ИКТ может иметь самостоятельное значение, как при представлении знаний преподавателем, так и при самостоятельной работе учащихся. Было показано [48], что в последнем случае применение ИКТ более эффективно, и слабее выражены негативные последствия от их внедрения, нежели при традиционном подходе к преподаванию и обучению.

Использование приложений ИКТ для формирования навыков вписывается в традиционные подходы к преподаванию и обучению, в то время как использование открытых приложений вписывается в конструктивистский подход к организации учебного процесса [18].

Возможности, предоставляемые информационными технологиями, позволяют преподавателю создавать условия для учета стилевых особенностей учащихся, что, в свою очередь, уравнивает их положение и открывает новые пути успешной учебной деятельности [19].

Вместе с тем, создавая специфические условия работы преподавателя, очевидно, ИКТ и ПСУН и сами влияют на выбор и проявления стилей обучения/преподавания.

Результаты исследования и их обсуждение

Исследования по оценке качества программных средств учебного назначения и определению преобладающих стилей учения и преподавания, проводились в течение 5 лет. На последнем этапе (изучение стилей преподавания) в нем принимало участие 73 респондента. В качестве экспериментальной площадки были выбраны общеобразовательные школы, лицеи и гимназии г. Липецка и Липецкой области, в которых проходили педагогическую практику студенты 4 курса факультета физико-математических и компьютерных наук ЛГПУ.

В задачи настоящей работы  входило выяснить;

·         влияет ли использование ПСУН в процессе обучения физике на формирование ролевого стиля преподавания будущего учителя физики;

·         имеют ли широко используемые в учебной практике (школы и педвуза) программные средства учебного назначения (по физике) выраженные стилевые характеристики (для ролевой составляющей стиля преподавания),

·          связана ли оценка респондентами степени выраженности СП ПСУН с их собственным доминирующим СП.

Для решения этих задач необходимо определить ролевой стиль преподавания студентов и ролевой стиль преподавания ПСУН.

Одним из обязательных заданий для студентов на период педагогической практики было задание по выбору и использованию в педагогической деятельности программного средства учебного назначения. Студентам был предложен список ПСУН по физике, с которыми они знакомились ранее на практических занятиях по теории и методике обучения физике:

1)     «Открытая физика», ООО Физикон;

2)    1С: Репетитор. Физика, фирма 1С;

3)    «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий (медиатека по физике)», New Media Generation;

4)    «Виртуальная лаборатория Живая физика + Живая геометрия», Институт новых технологий

5)    «Подготовка к ЕГЭ по физике», Дрофа;

6)    1 С: Физика. 10 класс, фирма 1С.

Вместе с тем, студенты могли и самостоятельно определиться с выбором любого другого программного средства. В результате 62% практикантов использовали на своих уроках ПСУН «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий (медиатека по физике)», мотивируя выбор тем, что, во-первых, данное программное средство имелось в кабинете физики школы, где осуществлялась педпрактика и, во-вторых, это ПСУН содержит необходимый учебный материал и мультимедийные объекты, позволяющие повысить наглядность процесса обучения. Всего 8% студентов остановили свой выбор на программном средстве «Открытая физика», считая его наиболее универсальным как для подготовки учителя к занятию, так и для самостоятельной работы учащихся. 15% практикантов воспользовались ресурсами Internet и выбрали ПСУН «Классная физика», содержащее разработки уроков с готовыми презентациями, видеофрагментами и моделями. Наконец, 15% студентов не использовали на своих уроках ПСУН ввиду отсутствия технических возможностей.

Исследование, результаты которого представлены в данной работе, проводилось методом опроса. Опросники, или анкеты, позволяющие определить отношение субъектов, участвующих в совместном действии (например, в учебном процессе) до сих пор являют собой наиболее информативный и эффективный инструментарий сбора информации, необходимой для позитивной модификации самого процесса (его содержания, организации, способ конкретной реализации) [56, 61]. 

Для исследования стилей преподавания студентов использовалась шкала Ликерта – метод одномерного шкалирования социально-психологических характеристик индивидов, адаптирующий возможности тестовых методик к количественному измерению установки респондента. Именно Ликерт предложил основания для отбора только тех признаков или суждений, которые на самом деле имеют отношение к исследуемому явлению. Процедура измерения заключается в оценке респондентом степени своего согласия или несогласия с набором утверждений с помощью градуированного набора высказываний. Согласие или несогласие респонденты выражают на шкале, где:

«-2» означает полное несогласие, или неодобрение;

«-1» – несогласие;

«0» – безразличие;

«1» – согласие;

«2» – полное согласие.

Идеи Ликерта легли в основу  методики определения СП S. W. Riechmann и A. F. Grasha [21], которая и использовалась в нашем исследовании. Этот опросник содержит сорок высказываний, анализ которых позволяет выявить 8 групп с последовательно расположенными 5 утверждениями, соответствующими одному из стилей преподавания, однако последовательность высказываний выстроена таким образом, чтобы у респондента в условия ограниченного времени опроса не было возможности установить прямую взаимосвязь СП с группой утверждений.

Утверждения, сформулированные в опроснике, имеют целью распознавание ролевых стилей преподавания: экспертного, формально-авторитарного, модели личного примера, посреднического и делегирующего. Каждый стиль [21, 27] характеризует ролевое участие преподавателя в учебном процессе и особенности его взаимодействия с обучающимися. Краткие характеристики и особенности стилей представлены в таблице 2.

 

Таблица 2. Характеристика ролевой составляющей стилей преподавания

 

 

Экспертный

(Э)

Преподаватель (П.) демонстрирует наличие обширных знаний и опыта. Стремится сохранить статус эксперта среди студентов, бросая вызов студентам с целью повышения их уровня компетенций и гарантируя им хорошую подготовку. Фокус внимания – на передаче информации,

 

Формально-авторитарный

(ФА)

П. имеет высокий статус среди студентов, авторитетен, радикален в управлении. Создает учебные цели, формирует ожидаемый результат и правила поведения студентов.  Ориентируется на общепринятые, стандартные способы деятельности и алгоритмы обучения. Фокус внимания – на положительной и отрицательной обратной связи.

Модель личного примера

(ЛП)

П. верит в "учение личным примером", формирует прототип поведения и способов мышления. Осуществляет контроль и руководство за деятельностью студента, демонстрируя способы деятельности. Поощряет студентов за подражание подходу инструктора.

 

 

Посреднический

(П)

П. является проводником учащихся в мире знаний и направляет их, задавая вопросы, рассматривая варианты, предлагая альтернативы, поощряя учащихся к осознанному выбору. Работу осуществляет в консультативной манере, обеспечивает максимальную поддержку и поощряет насколько возможно. Фокус внимания – на развитии инициативы и ответственности.

Делегирующий

(Д)

П. выполняет роль консультанта по просьбе учащихся. Осуществляет помощь в выборе траектории обучения. Учащиеся над проектами работают самостоятельно или в группах. Фокус внимания – на развитие способностей учащихся к самостоятельной работе.

 

Опрос по личным СП  (здесь и далее под СП будем понимать ролевую составляющую стиля преподавания) студентов-практикантов проводился дважды – до начала педагогической практики и после ее окончания.

Скорее всего, первоначально в основе выражения степени согласия с предложенными высказываниями лежало отношение респондентов к стилям преподавания, с которыми они сталкивались в процессе своего обучения в школе и вузе.

В соответствии с методикой Ликерта осуществлялось:

·         определение конечного шкального балла, который высчитывался как сумма полученных баллов по всем признакам СП, и именно он является оценкой аттитюда (отношения респондента к исследуемому предмету) данного человека и как среднее значение имеющихся баллов в каждом признаке;

·         определение стандартного отклонения баллов от среднего значения выборки и дисперсии [53, 54].

По результатам опроса построены точечные диаграммы, которые позволили определить доминирующий стиль преподавания практиканта по преобладанию положительного отношения к утверждениям, представляющим собой континуум данного стиля (рис. 4).

 

Рис. 4. Диаграмма распределения ответов конкретного респондента по стилям преподавания при первичном опросе (пример).

На диаграмме по оси абсцисс расположены порядковые номера высказываний, с которыми выражали свое согласие (несогласие) респонденты, расположенные теперь в соответствии с той стилевой группой, к которой они относятся. Стилевые группы на диаграмме разделены вертикальными пунктирными линиями. По оси ординат расположена двухполюсная шкала степени согласия (несогласия) респондента. Буквами обозначены соответствующие стили преподавания: экспертный – Э; формально-авторитарный – ФА; модель личного примера – ЛП; посреднический – П; делегирующий – Д.

Представленные на диаграмме данные указывают, что в конкретном примере Ролевые СП распределены достаточно равномерно, однако «экспертный» (Э) и «посреднический» (П), имеют минимальное значение выражения несогласия с высказываниями.

Подсчитав суммарный балл, средний балл, стандартное отклонение от среднего значения и дисперсию баллов по стилям, получили результаты распределения стилей преподавания у данного респондента (таблица 3).

Таблица 3. Распределение суммарного бала по стилям преподавания респондента

 

СП

Э

ФА

ЛП

П

Д

Суммарный балл

7

5

7

8

6

Средний балл

0,88

0,63

0,88

1,00

0,75

Стандартное отклонение от среднего

0,93

0,99

1,17

0,87

1,09

Дисперсия

0,76

0,89

1,22

0,67

1,07

 

Теперь можно констатировать, что преобладающим ролевым СП данного респондента является посреднический (П). Именно этот стиль имеет максимальный суммарный  и средний баллы и минимальные стандартное отклонение и дисперсию.

Повторный опрос проводился по окончании педагогической практики. Результаты этого опроса также представлялись в виде диаграмм, при наложении графического представления первичного и повторного опросов обозначилось смещение стилей преподавания, рис. 5 (на примере того же респондента). Треугольными маркерами здесь обозначены результаты первого опроса, а крестиками – второго. При точном совпадении данных опросов на диаграмме оставлены только последние (крестики).  Хорошо видно, что на данном этапе в стиле П увеличилось число утверждений с отрицательными значениями в то время как стили Э и Д имеют только положительные суждения.

Рис. 5. Сравнительная диаграмма распределения ответов респондента по стилям преподавания при первичном (Р1) и повторном (Р2) опросах.

Результаты, приведенные в таблице 4, дают представление об изменении значений суммарного и среднего баллов, а также значений стандартного отклонения и дисперсии при первичном и вторичном опросах.

Таблица 4. Сравнение характеристик СП респондента

при первичном и повторном опросах

СП

Э

ФА

ЛП

П

Д

Опросы

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

Суммарный балл

7

12

5

6

7

11

8

7

6

8

Средний балл

0,88

1,50

0,63

0,75

0,88

1,38

1,00

0,88

0,75

1,00

Стандартное отклонение от среднего

0,93

0,71

0,99

1,48

1,17

0,48

0,87

1,17

1,09

0,50

Дисперсия

0,76

0,51

0,89

2,00

1,22

0,29

0,67

1,22

1,07

0,25

Полужирным шрифтом в таблице выделены максимальные баллы, соответствующие данному стилю.

При наложении графического представления первичного и повторного опросов обозначилось смещение стилей преподавания респондента (рис. 6).


Рис. 6. Сравнительная диаграмма распределения стилей респондента при первичном и повторном опросах (пример).

Светлая диаграмма демонстрирует распределение СП респондента при первичном опросе (Р1), а темная – при повторном (Р2). Диаграмма и таблица указывают на тенденцию смещения ролевой составляющей стиля преподавания данного респондента от «посреднического» к «экспертному» и «модели личного примеры».

Аналогичный анализ (определение суммарного балла СП, статистических характеристик и построение сравнительных диаграмм) распределения ролевых СП до и после педагогической практики был проведен для всех участников опроса. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5. Сравнение характеристик СП респондентов при первичном и повторном опросах

Стиль преподавания

Э

ФА

ЛП

П

Д

Опрос

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

Суммарный балл

71

92

49

74

66

93

61

86

56

64

Cредний балл

0,81

1,05

0,56

0,84

0,75

1,05

0,69

0,98

0,64

0,73

Стандартное отклонение

1,18

1,10

1,25

1,38

1,22

0,94

1,23

1,10

1,32

1,21

Дисперсия

1,37

1,19

1,55

1,89

1,47

0,87

1,49

1,19

1,72

1,46

 

Полужирным выделены максимальные значения суммарного и среднего баллов и минимальные значения стандартного отклонения и дисперсии. Очевидно, что перед началом педагогической практики преобладающим стилем преподавания был стиль Э (экспертный). Об этом свидетельствуют высокие суммарные и средние значения баллов респондентов и минимальные (по сравнению с другими СП) показатели стандартного отклонения и дисперсии. По окончании педагогической практики стал преобладать стиль ЛП (модель личного примера). Произошло смещение в сторону увеличения показателей суммарного и среднего балла и других СП. Относительное изменение СП для всех респондентов составило:

«экспертный» СП – 29%;

«формально-авторитарный» – 71%;

«модель личного примера» – 41%;

«посреднический» – 41%;

«делегирующий» –  21%.

Результат изменения соотношения стилей преподавания респондентов на основе суммарных баллов представлен на рис. 7.

Рис. 7. Диаграммы распределения стилей респондентов до начала и после окончания педагогической практики.

Светлая диаграмма (Р1) представляет распределение стилей преподавания студентов в начале педагогической практики, темная диаграмма (Р2) – после окончания педагогической практики. Буквами обозначены стили: Э – экспертный, A – формально-авторитарный, И – модель личного примера, П – посреднический, Д – делегирующий. Очевидно, что после прохождения педагогической практики студенты отдали предпочтение двум стилям преподавания – Э и ЛП, но стиль ЛП выражен сильнее.

Определение ролевого стиля ПСУН

Опираясь на определение программных средств учебного назначения (ПСУН), учитывая, что ПСУН частично выполняет функции преподавателя, можно предположить, что они обладают в той или иной степени выраженным ролевым стилем преподавания (стилем передачи учебной информации, взаимодействия с учащимися и управления их учебной деятельностью). В ходе педагогической практики студенты должны были определить ролевой СП программного средства, которое они использовали в учебном процессе. С этой целью практиканты ознакомились с характеристиками ролевых стилей преподавания: «экспертный», «формально-авторитарный», «модель личного примера», «посреднический» и «делегирующий» (табл. 2).

Для определения ролевого стиля ПСУН была также использована шкала Ликерта,  студенты должны были указать, какой из стилей, по их мнению, и на каком уровне выражен у данного программного продукта. Наиболее информативным показателем для этой методики является суммарный балл. Распределение суммарного балла по стилям ПСУН представлено в таблице 6.

Таблица 6. Распределения суммарных баллов ПСУН по стилям преподавания

ПСУН

Э

ФА

ЛП

П

Д

1. «Открытая физика», ООО Физикон;

7

5

3

6

10

2. 1С: Репетитор. Физика, фирма 1С;

8

15

-3

0

4

3. «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий

(медиатека по физике)», New Media Generation;

10

3

7

2

7

4. «Виртуальная лаборатория Живая физика +

Живая геометрия», Институт новых технологий

-2

6

0

-1

6

5. «Подготовка к ЕГЭ по физике», Дрофа;

12

12

4

5

0

6. 1 С: Физика. 10 класс, фирма 1С.

0

9

2

1

12

Выделение полужирным маркирует максимальный в строке суммарный балл, который и определяет тяготение программного средства к определенному ролевому стилю.

При сопоставлении результатов смещения стилей респондентов после прохождения практики и оценки ими степени выраженности СП ПСУН, мы отметили, что доминанта ролевого стиля большинства студентов сместилась именно в сторону стиля выбранного им ПСУН. Как было указано выше, 62% студентов использовали в подготовке и проведении уроков программное средство «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий (медиатека по физике)». Так, смещение в сторону ролевого стиля данного программного средства было отмечено у 57% использующих его практикантов, рис. 8.

 

Рис. 8. Сравнение распределения ролевого стиля ПСУН с СП респондентов по результатам двух опросов (на примере ПСУН «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия»).

На первом плане представлена диаграмма распределения ролевого стиля программного средства «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий (медиатека по физике)» (ПСУН), использованного группой студентов в учебном процессе. У этого средства преобладающим является ролевой стиль Э. На втором плане находится диаграмма (светлая) распределения стилей преподавания респондентов до начала педпрактики (Р1). В этот период в группе преобладают два стиля Э и ЛП. Третья диаграмма (темная) демонстрирует распределение стилей преподавания по окончании педпрактики. Теперь явно доминирующим является стиль Э. Наблюдается смещение стиля преподавания практикантов в сторону преобладающего стиля выбранного ими ПСУН.

Анализ результатов опроса всех респондентов показал:

·         смещение стилей преподавания в процессе осуществления педагогической деятельности произошло у 73% респондентов;

·         преобладающий СП до педагогической практики – «экспертный» сместился после нее к стилю «модель личного примера» к концу практики;

·         в 54% (для всех студентов и ПСУН) случаев наблюдается смещение стиля преподавания студентов в сторону ролевого стиля ПСУН, которое было выбрано ими для подготовки и проведения учебных занятий по физике.

Таким образом, можно констатировать, что уже в процессе прохождения педагогической практики у большинства студентов заметно изменился стиль преподавания. В некоторой степени данный результат был ожидаемым. Так, в работе [65] отмечается, что «с одной стороны, особенности индивидуальности оказывают существенное влияние на процесс и результат педагогической деятельности, с другой – само формирование индивидуальности преподавателя в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием».

 Правомерен вопрос: «За счет чего произошло смещение стилей преподавания у студентов, участвующих в исследовании?». Для ответа имеет смысл проанализировать еще и отсутствие смещения стиля преподавания респондентов и выявить возможные причины этого.

Смещение стиля отсутствует в 27% случаев. В это число входят в основном обладатели явно доминирующего стиля ЛП (10%) и те 15% студентов, которые не использовали ПСУН на своих уроках. Учитывая, что СП «модель личного примера» является  доминирующим (по шкале Ликерта) после вторичного опроса, возможно, именно у этих респондентов (ЛП) и не произошло смещение стиля. 15% участников опроса, не применявших на практике ПСУН, образовали фактически контрольную группу, отсутствие (в пределах среднего стандартного отклонения) в которой выраженного смещения СП подкрепляет правомерность предположения, что использование ПСУН может или должно влиять на проявления ролевой составляющей СП.

Стоит отметить, что ролевой стиль ПСУН совпадает со стилем преподавания респондентов при первичном опросе в 38% случаев, и 57% при повторном опросе по окончании педагогической практики. Из этого следует, что использование программных средств учебного назначения в процессе обучения физике оказывает влияние на изменение структуры СП, приводя к смещению его доминирующих компонент, в нашем случае к ЛП.

Заключение

Исследование, представленное в данной статье, посвящено  анализу эволюции ролевой составляющей стиля преподавания студентов педагогического вуза при применении ими программных средств учебного назначения на уроках физики и выявлению направления и возможных причин изменения СП.

Использованные в работе методы сбора данных оценки результатов (по шкале Ликерта с использованием опросника Граша) оказались достаточно чувствительными для определения структуры СП и ее изменений для будущих преподавателей, а также для определения структуры СП самих программных продуктов, как поставщиков знаний и электронных наставников, опосредующих часть организационных и коммуникативных функций преподавателя по управлению учебным процессом (например, при самостоятельной работе учащихся).

На основе анализа полученных результатов можно сделать следующие выводы.

1. Ролевая составляющая СП студентов перед практикой имела следующую структуру: в наибольшей степени был выражен «экспертный» стиль, в наименьшей «формально-авторитарный» (что, по-видимому, объясняется негативным отношением бывших учеников к категоричным утверждениям, связанным с этим стилем управления учебным процессом). Остальные СП имели примерно одинаковые значения.

2. После педагогической практики явные изменение структуры СП были отмечены у   73% респондентов; причем преобладающей стала  «модель личного примера. Мы связываем данный результат с тем, что использование ПСУН в большинстве случаев реализуется в режиме «мастер-класса», которому в наибольшей степени соответствует именно стиль ЛП.

3. После практики с применением ПСУН отмечено выравнивание распределения выраженности составляющих СП с общим ростом соответствующих им суммарным значениям по шкале Ликерта. Это указывает: а) что в некотором смысле произошло становление практиканта, как преподавателя, т.е. степень его согласия с различными педагогическими приемами (исходя из конкретной учебной ситуации) увеличилась. У авторов [37], занимающихся изучением проблем внедрения ИКТ в учебный процесс есть мнение, что ИКТ при правильном применении имеют высокий потенциал в отношении преобразования методики обучения. Можно предположить, что этот потенциал распространяется и на стиль управления преподавателем учебным процессом, т.е. само применение ПСУН может расширить диапазон проявления ролевого стиля преподавания (что и подтверждают результаты данной работы) или сдвинуть его доминанту в область более демократичных или инновационных методов работы преподавателя.

Вместе с тем, наблюдается выраженный  (относительно других) рост формально-авторитарного СП, возможно, это связано с тем, что он является основным в традиционной системе обучения. Оказавшись в новых для себя условиях, практиканты стихийно усиливают ту стилевую компоненту, которая кажется им наиболее действенной и безопасной в управлении не только обучением, но и поведением учащихся. 

Следовательно, можно предположить, что в смещении стиля преподавания играли роль два основных фактора:

·         фактор деятельности – новый вид деятельности (педагогическая деятельность), осваиваемый студентами в период педагогической практики;

·         фактор использования в процессе педагогической деятельности программных средств учебного назначения.

4. При определении ролевого стиля ПСУН для авторов оказался неожиданным результат преобладания над остальными «экспертного», «делегирующего» стиля и «модели личного примера». Однако, учитывая, что «посреднический» и «делегирующий» стили имеют много общих или взаимосвязанных позиций (утверждений), при суммировании относящихся к ним данных результаты вполне объяснимы. Действительно, к основным функциям ПСУН, помимо грамотного представления учебной информации и контроля ее освоения, относятся функции проводника и наставника, посредника и ненавязчивого руководителя процессом обучения.

5. У большинства респондентов наблюдалось смещение в структуре СП в сторону преобладающего стиля применяемого ими ПСУН. Этот факт мы считаем наиболее интересным по отношению к перспективе использования программных продуктов в образовании. Можно ожидать, что осознанное формирование стилевой структуры ПСУН, ориентированного на конкретные учебные ситуации (уровень образование, контингент, мотивация и цели обучаемых), окажется полезным для повышения эффективности и культуры преподавания.

Литература

1.       Боброва Л. Н, Никулова Г. А. Расширение критериального диапазона оценивания программных продуктов учебного назначения // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society) Восточно-европейск. секция, 2011. Т. 14, № 2. С. 382-406.

2.       Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Уч. пос. СПб.: Питер, 2006. – 304 с.

3.       Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 74-77.

4.       Моросанова В. И. Проблема индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека / Социально-гуманитарное и политологическое образование. РУДН, 2003. URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/38817 (дата обращения: 31.03.11).

5.       Слепичева О. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника: Дис…. канд. психол. наук: 19.00.07.  Благовещенск, 2003. – 173 c.

6.       Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2 изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

7.       Biech E. Training For Dummies / For Dummies.  2005.– 408 p.

8.       Carew D. K., Parisi-Carew E. & Blanchard K. H. Group development and situational leadership: a model for managing groups. // Training and Development Journal. 1986.  40(6). – Р. 46-50.

9.       Chiya Shiho. The Importance of Learning Styles and Learning Strategies in EFL Teaching in Japan / Susaki Technical High School, Kochi Prefecture. March 2003. – 30 p.

10.    Conner M. L. Learn More Now: 10 Simple Steps to Learning Better, Smarter, and Faster / John Wiley & Sons. 2004. – 240 p.

11.    Dunn R. & Dunn K. Teaching Students Through Their Individual Learning Styles: A Practical Approach. / Reston Publishing Division of Prentice-Hall Publishers. Reston, VA:  Reston Publishing Company – a Prentice Hall Division. 1978.

12.    Felder R. M. Learning and teaching styles in engineering education / Engr. Education, 1988. 78(7). – Р. 674–681.

13.    Felder R. M. Learning styles. URL: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html (дата обращения: 31.03.12).

14.    Grasha A. Teaching with Style / Pittsburgh, PA: Alliance Publishers. 1996. – 154 p.

15.    Keefe J. W. Learning style: An overview. In NASSP's Student learning styles: Diagnosing and proscribing programs. / Reston, VA. // National Association of Secondary School Principles. 1979. – P. 1-17.

16.    Kolb D. A. Learning Style Inventory / McBer & Company, Training Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston, MA, 02116. 1985.

17.    Mann D. & B. Learning & Teaching Styles. URL: http://www.aussieeducator.org.au/education/other/styles.html (дата обращения 21.03.2012).

18.    Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. Teachers' instructional perspectives and use of educational software. / Teaching and Teacher Education. 2001. 17. – Р. 15-31.

19.    O'Connor T. Using Learning Styles to Adapt Technology for Higher Education / CIRT LEARNING STYLES SITE (Indiana State University). 1997.  URL: http://www.indstate.edu/cirt/id/pedagogies/styles/learning.html (дата обращения 17.03.2012).

20.    Putintseva T. The Importance of Learning Styles in ESL/EFL The Internet TESL Journal, Vol. XII, No. 3, March 2006. URL: http://iteslj.org/Articles/Putintseva-LearningStyles.html (дата обращения 16.03.2012).

21.    Riechmann S. W. & Grasha A. F. A rational approach to developing and assessing the construct validity of a student learning styles instrument. // J. of Psychology. 1974. 87 – Р. 213-223.

22.    Sim E. R., Wright G. A Comparison of Adaption-Innovation Styles Between Information Systems Majors And Computer Science Majors Accounting and Information Systems / Loyola College in Maryland Baltimore, Maryland 21210 // USA  J. of Information Systems Education. 2002. Vol 13(1). – Р. 29-35.

23.    Stewart K. L. & Felicetti L. A. Learning styles of marketing majors. // Educational Research Quarterly. 1992. 15(2). – P. 15-23.

24.    Tileston Donna Walker. 10 best teaching practices: how brain research and learning styles define teaching competencies (2 ed.). Thousand Oaks (Calif.: Corwin Press), CA: Sage. 2005. – 111 p.

25.    Zhang Li-Fang, Sternberg Robert J. Are Learning Approaches and Thinking Styles Related? A Study in Two Chinese Populations.  / J. of Psychology: Interdisciplinary and Applied. Sep 2000. Vol. 134(5).   P. 469-489.

26.    Mind myth 7: Learning styles and multiple intelligences. URL: http://www.occamsdonkey.com/2008/11/mind-myth-7-learning-styles-and.html (дата обращения: 31.03.12).

27.    Teaching Style Survey (Grasha-Riechmann). URL: http://longleaf.net/teachingstyle.html (дата обращения: 31.03.12).

28.    Тиффин Дж., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе.  М.: Информатика и образование, 1999. – 312 с.

29.    Никулова Г., Малыш В. Метадизайн информационных ресурсов как средство коммуникации //  Коммуникативное пространство: измерения, пределы, возможности. Мат. выступлений на V Международной конференции РКА (7-11 сент. 2010, Тверь) «Коммуникация-2010» / под ред. М. Б. Бергельсон, М. К. Раскладкиной.  М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. – 400 с. – С. 267-270.

30.    Yadin A., Or-Bach R. The Importance of Emphasizing Individual Learning in the “Collaborative Learning Era” // J. of Information Systems Education. 2010. Vol. 21(2). – P. 185-194.

31.    Kolb D. and Fry R. Towards an applied theory of experiential learning. In Theories of group processes, ed. C.L. Copper / London: John Wiley. 1975. – P. 33-58.

32.    Башарина А. В. Социальные инновации в образовании: сущность и классификация // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2009. Т. 11, 4 (5) – С.1101- 1107.

33.    Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учебн. пос. М.: Академия,  2008.  – 252 c.

34.    Башмаков А. И., Башмаков И. А. Разработка компьютерных учебников и обучающих  систем. М.: Инф.-изд. Дом «Филинъ», 2003. – 616 с.

35.    Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Уч. пос. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 162 с.

36.    Полат Е. С. и др. Новые педагогические и информационные техноло­гии в системе образования: Учебн. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. Под ред. Е. С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 272 с.

37.    Hennessy S., Ruthven K. and Brindley S. Teacher perspectives on integrating ICT into subject teaching: commitment, constraints, caution, and change. // J. Curriculum Studies. 2005. VOL. 37, NO. 2. – P. 155–192.

38.    Беляев М.И., Вымятнин В.М., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Демкин В.П., Зимин А.М., Краснова Г.А., Коршунов С.В., Макаров С.И., Можаева Г.В., Нежурина М.И., Норенков И.П., Плосковитов А.Б., Позднеев Б.М., Роберт И.В., Сафронов В.Е., Соловов А.В., Теслинов А.Г., Щенников С.А. Основы концепции создания образовательных электронных изданий (ОЭИ). // В сб. "Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды" / МО РФ, РМЦ.  М. 2002. – С. 24 -50.

39.    Зимина О. В. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании: Теория, методика, практика. М.: Изд. МЭИ, 2003.  – 336 с.

40.    Роберт И. В., Лавина Т. А. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. М.: Институт информатизации образования (ИИО) РАО, 2006. – 88 с.

41.    Христочевский С. А. Электронный учебник – текущее состояние. // Компьютерные инструменты в образовании. СПб.: Изд-во ЦПО "Информатизация образования" , 2001. №6. – С. 3-10.

42.    Глоссарий Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов. URL:  http://school-collection.edu.ru/glossary (дата обращения: 31.03.12).

43.    Электронные издания учебного назначения. Термины и определения. Требования к электронным изданиям. – СТАНДАРТ ПРЕДПРИЯТИЯ СТП УлГТУ 1-02.  2002. – 29 с.

44.    Федеральный закон «Об информации, информатизации и защите информации» от 27 июля 2006 года N 149-ФЗ.

45.    Calderone A.B. Computer-assisted instruction: Learning, attitude, and modes of instruction. //  Computers in Nursing. 1994. 12(3). – Р. 164–170.

46.    Chambers J. K. and Frisby A. J. Computer-based learning for ESRD patient education: Current status and future directions. / Advances in Renal Replacement Therapy. 1995. 2(3). – Р. 234-245.

47.    Dickelman G. J. Designing and managing computer-based training for human resource development. In The Training and Development Sourcebook / C. E. Schneier, C. J. Russell, R. W. Beatty,and L. S. Baird, eds. Amherst, MA: Human Resource Development Pres. 1994.

48.    Hermans R., Tondeur J., van Braak J. & Valcke M. The impact of primary school teachers’ educational beliefs on the classroom use of computers. // Computers in Education. 2008. 51. – Р. 1499-1509.

49.    Hayes D. N. A. ICT and learning: Lessons from Australian classrooms. // Computers and Education. 2007. 49(2). – P. 385-395.

50.    Knebel E. The use and effect of computer-based training: What do we know? Operations Research Issues Papers 1(2). 2000. Published for the U.S. Agency for International Development (USAID) by the Quality Assurance Project (QAP), Center for Human Services, University Research Co., LLC, Bethesda, Maryland. – 22 p.

51.    Smeets E., Gennip H., Rens C. Teaching Styles of Teacher Educators and Their Use of ICT. // Inonu university journal of the faculty of education. December 2009. – Special Issue/ Vol. 10, Issue 3. – Р. 49-62.

52.    Trevor B. The Place of ICT in Learning and Teaching Retrieved 27 May, 2010. URL: http://www.ictnz.com/ictandlearning.htm (дата обращения: 31.03.12).

53.    Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350 с.

54.    Томас Р. Количественные методы анализа хозяйственной деятельности / Пер. с англ. М.: Изд-во «Дело и сервис», 1999. – 432 с.

55.    Baykul Y, Gürsel M., Sulak H., Ertekin E., Yazici E., Dülger O., Aslan Y. and Büyükkarci K. A Validity and Reliability Study of Grasha-Riechmann Student Learning Style Scale // Int. J. of Human and Social Sciences. 2010. 5(3). – P. 177-184.

56.    Gal I. & Ginsburg L. The Role of Beliefs and Attitudes in Learning Statistics: Towards an Assessment Framework // J. of Statistics Education. 1994.  Vol. 2, No. 2. – Archive. URL:  http://www.amstat.org/publications/jse/v2n2/gal.html (дата обращения: 31.03.12).

57.    Koretz D. Value-Added Models Are a Promising Improvement, but No One Measure Can Evaluate Teacher Performance? / AMERICAN EDUCATOR / FALL.  2008.   P. 18–22.

58.    Likert R.. A Technique for the Measurement of Attitudes. // Archives of Psychology. 1932. No.140. Р.1-55.

59.    Likert R. New Patterns of Management / New York: McGraw-Hill. 1961.  p.7.

60.    Osgood C. E., Suci G., and Tannenbaum P. The Measurement of Meaning. // University of Illinois Press, Urbana. 1957. – 342 p.

61.    Page-Bucci H. The value of Likert scales in measuring attitudes of online learners. February 2003. URL: http://www.hkadesigns.co.uk/websites/msc/reme/likert.htm (дата обращения 21.03.2012).

62.    Chambers J. K. and Frisby A. J. Computer-based learning for ESRD patient education: Current status and future directions. / Advances in Renal Replacement Therapy. 1995. 2(3) – Р. 234–245.

63.    Lafferty Hugh & Dr. Burley Keith. Do learning styles exist? URL: http://www.learningstyles.webs.com/ (дата обращения 20.03.2012).

64.    Geake J. Neuromythologies in education // Educational Research 2008. 50 (2).   P. 123 –133.

65.    Макарова  Л. Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза // Педагогика: научно-теоретический журнал, 2005. N 6. – С. 72-80.

66.    Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: (Психол. пробл.). М.: Дело, 1994. – 215 с.

67.    Lewin K., Lippitt R., White R. K. Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. / J. of Social Psychology. 1939. 10. – Р. 271–301.

68.    Smith M. K. Kurt Lewin, groups, experiential learning and action research. / The Encyclopedia of Informal Education. Retrieved 16 August, 2010. 17.  – P. 63.

69.    Healey M. & Jenkins A. Kolb's Experiential Learning Theory and Its Application in Geography in Higher Education, // Journal of Geography. 2000.  99. – P.185-195.

70.    Hersey P., Angelini A.L. & Carakushansky S. The impact of situational leadership and classroom structure on learning effectiveness. / Group and Organization Studies. 1982. 7(2). – Р. 216-224.

71.    Claude L. Graeff. Evolution of situational leadership theory: a critical review / Leadership quarterly. 1997. Vol. 8, No. 2.– P. 155 – 170.

72.    House R., Mitchell T. Path-goal theory of leadership. // J. of Contemporary Business, 1974. 3.Р. 81-97.