Расширение критериального диапазона оценивания программных продуктов учебного назначения

Любовь Николаевна Боброва

к. п. н., старший преподаватель кафедры электроники телекоммуникаций и компьютерных технологий,

Липецкий государственный педагогический университет,

ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328395

bobrova@lspu.lipetsk.ru

 

Галина Анатольевна Никулова

доцент, к.ф.-м. н., доцент кафедры электроники телекоммуникаций и компьютерных технологий,

Липецкий государственный педагогический университет,

ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328395

niklip@mail.ru, ganikulova@gmail.com

Аннотация

Настоящая работа посвящена проблеме дифференциации программных продуктов учебного назначения по стилевым особенностям предъявления учебного материала. В ней рассматриваются подходы к классификации и исследованию стилевых характеристик программных средств учебного назначения и влияние их стилевых особенностей на отношение к ним пользователей. На основе анализа оценки качества программных продуктов учебного назначения по стандартным критериям и методом семантического дифференциала сделан вывод о возможности расширения диапазона критериев качества ПСУН за счет описания стилевых проявлений программных продуктов.

This work deals with the problem of differentiation of software for educational purposes (ES) by stylistic features of the educational material presentation. It discusses the research questions of style characteristics of software tools for educational purposes and impact of their stylistic peculiarities of the attitude of users to them. The article presents research results of the relationship of user’s style features to the style of educational software products by the semantic differential. There are concluded that the range of quality according to standard criteria may be expanded by describing stylistic manifestations of software products.

Ключевые слова

стили учения (обучения), стили преподавания, качество программных продуктов учебного назначения, стилевые особенности ПСУН. 

styles of teaching (learning), teaching style, quality of software for educational purposes, style features of software for educational purposes.


«Стиль не только человек, но и материал, он должен приспособляться к предмету исследования»

(В. Либкнехт)

 

«…можно смешивать любые стили, но эта мешанина должна иметь стиль»

(Г. Лауб)

Введение

Информатизация образования и внедрение в систему обучения и самообучения школьников и студентов программных средств учебного назначения (ПСУН) [21] вызвали лавину разработок таких продуктов. Чтобы не утонуть в «море» существующих обучающих программ, пользователю (в широком смысле – любому участнику учебного процесса – преподавателю или обучаемому) необходимы ориентиры, позволяющие выбрать инструмент обучения, в максимальной степени соответствующий его требованиям. Это поставило вопрос о выработке подходов как к оценке качества ПСУН, так и описанию их наиболее общих потребительских характеристик, включающих не только технические, но и психолого-педагогические параметры.

Под программными средствами учебного назначения (ПСУН) обычно понимают программные средства (проблемно-, предметно- или объектно-ориентированные), в которых отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения и обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности [21]. ПСУН используются в учебно-воспитательном процессе, при подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров сферы образования, в целях развития личности обучаемого, интенсификации процесса обучения и по функциональному назначению подразделяются на три типа:

1. Предназначенные для организации и поддержки учебного диалога пользователя с компьютером педагогические программные средства (ППС), в функции которых входит предоставление учебной информации, управление обучением при наличии обратной связи.

2. Диагностические тестовые программные средства (ТПС), цель которых – констатация причин ошибочных действий обучаемого, оценка его знаний, умений, навыков, установление уровня его обученности или уровня интеллектуального развития.

3. Предназначенные для конструирования ПСУН инструментальные программные средства (ИПС) [15, С.32-33].

В результате многолетних исследований по оценке качества ПСУН авторы пришли к убеждению, что, в отличие от других программных продуктов, их оценка должна производиться не только по общепринятым критериям (функциональные возможности, корректность, способность к взаимодействию, защищенность, надежность, эффективность, сопровождаемость, практичность/применимость, мобильность [28; 29]), но и по специфическим критериям, связанным с эффективностью осуществления учебного процесса при использовании ИКТ [1; 6; 12, 20; 40; 55; 56]. Обнаружив весьма значительный и воспроизводимый разброс в количественной оценке пользователями (в нашем случае – студентами педагогического вуза) различных параметров ПСУН, авторы предположили, что это может быть связано с индивидуальными особенностями (или стилями) оценивающих и степенью их соответствия стилю самого продукта, реализованному в соответствии со стилевыми предпочтениями разработчиков. Стилевые особенности ПСУН могут проявляться в комбинациях функциональных возможностей программного продукта, а именно, в сценарии и вариантах ведения диалога; способах представления учебных материалов, в том числе, подборе приемов метадизайна для определения логики и семантики информационных единиц материала [18]; оформлении, выборе самих материалов и т.п..

Исследования в области диагностики и учета индивидуальных стилей самих обучаемых весьма актуальны [6; 7; 11; 14; 19; 23; 26; 27; 30; 32; 36-39; 42-46; 47-53; 57; 59], поскольку их результаты и соответствующие рекомендации напрямую связаны с повышением эффективности и гуманизацией учебного процесса в условиях тотальной информатизации сферы образования. Информатизация образования, обеспечивающая сферу образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, инициирует также процессы создания методических систем обучения и соответствующих ПСУН, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания [21], т.е. на личностно-ориентированное обучение.

Изучение стилевых различий и их проявлений в процессе обучения ведется давно, количество подвидов в типологии стилей перевалило за 70 [30]. Исследователи вводили новые, как правило, дихотомические стилевые группы, исходя из востребованных педагогической практикой модифицированных подходов к реализации учебного процесса и своего собственного опыта. Однако многообразие стилевых подходов породило затруднения в практических воплощениях учета стилей при проектировании как учебного процесса, так и средств его поддержки, в особенности, программных обучающих средств, что вызвало горячую полемику [32; 35; 46; 50] о степени необходимости учета стилевых характеристик обучаемых. Наиболее эмоциональным был манифест П. Кингстона (P. Kingston) [46], где автор утверждает, что на волне доказанной необходимости "дифференциации" и "индивидуального обучения" создаются конъюнктурные и бесполезные тестовые методики для диагностики стилей обучения. Автор считает, что механистическое применение этих методик и тестов не только утяжеляет работу преподавателя в мультистилевой аудитории, но и деформирует самооценку учащихся и их учебное поведение, закрепляя определенную стилевую ориентацию, что в конечном итоге препятствует дальнейшему гармоничному развитию обучаемых. В работах [30, 32, 33, 50–52] предприняты попытки систематизировать знания в области проявления стилей в процессе анализа достоинств и недостатков стилевого подхода. Ф. Коффилд (F. Coffield) подчеркивал, что «коммерческая выгода для создателей инструментов успешного обучения с учетом стилей столь велика, что критическое взаимодействие их требований с теоретической и эмпирической базой, как правило, не приветствуется» [33]. Однако существует целый ряд свидетельств успешной практики применения стилей [7; 19; 26; 36-39; 44; 45; 47-49; 53; 59].

Авторы [2] уже указывали, что процесс формирования стилей человека, как человека обучающегося (homo discat, лат.) является перманентным, динамическим и многофакторным, и не последнюю роль в нем играет информационная среда (со всеми ее агентами), которая интерактивно развивает или сужает воздействием своего поля поле обучаемого. Одним из таких агентов являются ПСУН и цифровые образовательные ресурсы (совокупность данных в цифровом виде, применимая для использования в учебном процессе), осуществляющие как минимум передачу знаний, а как максимум, развивающие сами когнитивные характеристики обучаемых и формирующие недостающие стилевые характеристики.

Последний подъем выраженного интереса к проблеме учета стилевого многообразия при обучении отмечен в начале второго тысячелетия в связи с распространением группового обучения, реализуемого на базе корпоративных информационных инфраструктур, расширением практики тренингов и дистанционных курсов. Это стимулировало попытки сформулировать принципы стратегий обучения при создании цифрового пространства всех ступеней системы образования (школьного, профессионального, высшего, системы переподготовки и повышении квалификации кадров). Названные явления обнаружили выраженное противоречие между тенденцией к унификации и стандартизации технологий [1, 20], систем и инструментов обучения и индивидуализацией учебного процесса в конкретных условиях (определяемых сроками, целями, исходным уровнем предварительной подготовки аудитории и стилевыми особенностями, предпочтениями и потребностями обучаемых). Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), частью и продуктом которых являются программные средства учебного назначения [20; 21], с одной стороны, усугубляют данную проблему, с другой – предоставляют возможные пути и методы ее решения.

Методология и теоретические основания

В настоящей работе основной акцент сделан на задаче исследования стилевых отличий программных средств учебного назначения, используемых при обучении физике школьников и студентов педагогических вузов в курсах «Методика преподавания физики» и «Педагогические программные средства».

Методологической основой представленного исследования послужили результаты теоретических и практических работ в областях:

·         применения информационных технологий в образовании [1; 6; 10; 15; 20; 21; 24; 30; 31; 40; 55; 56; 58; 61, 62];

·         разработки требований к ПСУН и соответствующих критериев их оценки [1; 12; 20; 24; 28; 29; 40; 55; 56];

·         изучения и формулирования проявления индивидуальных особенностей при обучении – стилей [6; 7; 11; 14; 19; 23; 26; 27; 30; 32; 36-39; 42-46; 47-53; 57; 59];

·         методов сбора и обработки результатов педагогических исследований [9; 22; 25; 34; 41; 54; 60].

Авторы опираются также на личный опыт разработки электронных образовательных ресурсов [5; 16] и практических изысканий по поиску эффективных методов представления в них информации [2; 4; 5; 18].

Многочисленные исследования доказали важность учета стилей обучения учащихся. Более того, показано, чем органичнее сочетание стилей обучения учащихся и стилей преподавания, тем выше учебные достижения [37]. Классификации познавательных стилей, влияющих на продуктивную деятельность всех участников образовательного процесса – как обучаемых (о чем в последнее время ведется оживленная дискуссия в печатных и интернет-изданиях), так и преподавателей, представлены в [6; 26; 27; 30; 37; 38; 44; 48; 49] и сведены в табл. 1.

 

Таблица 1. Познавательные стили

 

Стили кодирования информации

Когнитивные

Интеллектуальные

Эпистемологические

Визуальный

Импульсивность – рефлексивность

Законодательный

Эмпирический

Аудиальный

Полезависимостьполенезависимость

Исполнительный

Рационалистический

Кинестетический

Широкий – узкий диапазон эквивалентности

Оценочный

Метафорический

 

Когнитивная простота – сложность

 

Конструктивно-технический

 

Нетолерантность – толерантность к нереалистическому опыту

 

Хаотический

 

Часть из перечисленных стилевых характеристик, по-видимому, являются врожденными, некоторые из них могут быть результатом воспитания или избирательной деятельности родителей и иных наставников в дошкольном периоде. Однако в процессе дальнейшей организованной учебной деятельности под влиянием присущих индивиду познавательных стилей формируется собственно стиль учения – проявление индивидуального познавательного стиля учащегося на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации или «присущие данному ученику способы взаимодействия со своим образовательным окружением» [27, С. 252-253]. В работе [57, С. 127-128] отмечается, что, как правило, стили учения проявляют стабильность типового поведения в повторяющихся учебных ситуациях, при разрешении типовых познавательных проблем.

Дж. Киф (J. Keefe) [45] определяет стиль учения, как "совокупность характеристических когнитивных, аффективных и физиологических факторов, которые являются относительно стабильными показателями того, как ученик воспринимает, взаимодействует и реагирует на среду обучения". К. Стюарт и Л. Фелисетти (K Stewart. & L. Felicetti) [59] определяют стили учения как такие "образовательные условия, при которых студенту больше всего нравится учиться». Таким образом, стили учения ориентируются не на предмет обучения, а на то, как учащиеся предпочитают учиться.

Таким образом, основная идея теории стилей учения состоит в том, что люди обучаются по-разному, Enthusiasts of learning styles claim that everyone has a preferred style and it is possible to test children to determine their preferenкаждый человек имеет доминирующий или предпочтительный стиль.Having established those preferences, the teacher should take account of them and alter his or her approach accordingly. Установив или измерив эти предпочтения, их следует учитывать для создания комфортных образовательных условий при соответствии им или изменять их для корректировки и гармоничного развития требуемых для социальной, профессиональной и образовательной адаптации стилей учащегося [42].

Существует несколько подходов к формированию типологий учебных стилей, например, М.А. Холодная [27, C. 267-268], связывает их в основном с дихотомическими группами когнитивных стилей (табл. 1, столбец 2), справедливо полагая, что эффективность познания и учения определяется в первую очередь характером течения когнитивных процессов.

Д. Колб и Р. Фрай (D. Kolb & R. Fry) [48, 49] определяют стили учения в связи с закономерно следующими друг за другом основными ступенями или этапами учебной деятельности:

a         конкретный опыт;

b         наблюдение;

c         обработка информации и выводы, формирование на основе обобщения абстрактных понятий, представлений, логических связей;

d         воспроизведение знаний и полученных навыков в новых учебных ситуациях.

Исходя из предположения, что в силу своей индивидуальности обучаемые могут быть наиболее успешны на каких-либо определенных этапах учебной деятельности, в [26, 48] выделяют четыре основных стиля учения.

1         Деятельный или аккомодативный стиль ориентирован, прежде всего, на опыт и конкретные результаты. Представители этого стиля учения, «активисты», отдают предпочтение краткосрочным целям и устают от кропотливой работы, предполагающей отдаленные результаты. Они любят быструю смену деятельности и руководящие роли, отвечая на поставленный вопрос, не утруждают себя продумыванием и взвешиванием всех обстоятельств. «Активисты» учатся лучше, когда сталкиваются с новыми идеями.

2         Творческий или дивергентный стиль ориентирован на анализ и синтез, логические построения и выводы. Учащиеся «мыслители» (в других интерпретациях «обдумыватели» или «отражатели») не спешат ответить на вопрос. Они тщательно взвешивают аргументы, внутренние и внешние. Прежде, чем действовать, они стараются предусмотреть возможные последствия, часто сомневаются в собственных действиях и мнениях, раздумывают, выжидают. Таким образом, они предпочитают просто наблюдать, слушать других и рассматривать несколько точек зрения. Для носителей этого стиля характерно развитое критическое мышление.

3         Исследовательский или ассимилятивный стиль. Категория учащихся «теоретизаторов» или «теоретиков» пытается вывести правила из всех случаев, добраться до основополагающих принципов, старается создать связную картину сложных явлений. Выстраивая систему действий или взглядов, они используют схемы, графики, таблицы для наглядного представления своих идей, формируют модели разной степени общности и формализации. Таким образом, теоретики учатся, опираясь на свои существующие знания для анализа сложных ситуаций,

4         Изобретательный или конвергентный стиль предполагает в качестве основных ориентиров конкретные практические задачи. «Экспериментаторы» или «прагматики» предпочитают проверять любые теоретические идеи на практике, чтобы убедиться в их справедливости. Прагматики учатся все время, четко связывая фундаментальные знания с наблюдениями в текущей жизни и окружающей среде. Носители этого стиля постоянно ищут более короткие пути достижения результата, совершенствуя способы деятельности.

П. Жарвис (P. Jarvis) [44, С.79-99] дополнил типологию стилей учения, сведя их в пары противоположностей, которые, с одной стороны, сопоставимы со стилями, представленными Д. Колбом и Р. Фрайем, с другой стороны, конкретизируют предпочтения учащихся в способе осуществления учебной деятельности.

Как уже было упомянуто, изобилие типологических стилевых категорий и самих стилей в пределах каждой классификации не решало конкретные проблемы учебного процесса, а скорее добавляло новые, дезориентируя преподавателей, увеличивая общую трудоемкость педагогической работы без конкретных положительных результатов. Развившаяся на этой почве дискуссия не добавила ясности в решение вопроса, каков алгоритм дифференциации обучения с учетом стилевых предпочтений учащихся.

Параллельно исследованиям стилей учения начинается активное изучение противоположной проблемы – степени влияния стиля преподавания, как проявления конкретно-индивидуального коммуникативного, когнитивного и ролевого стиля наставника и активного носителя базовых знаний (преподавателя), на эффективность и комфортность условий осуществления учебного процесса, т.е. изучение стилей обучения. В современной психологии близкими к стилям обучения оказываются индивидуальные стили деятельности, т.е. системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным чело­веком [11; 14; 23; 43].

 Классификации стилей педагогической деятельности многовариантны. Одни исследователи в педагогической психологии различают четыре типа индиви­дуального стиля педагогической деятельности [13, С. 34]:
1)       эмоционально-импровизационный стиль;
2)       эмоционально-методичный стиль;
3)       рассуждающе-импровизационный стиль;
4)       рассуждающе-методичный стиль
В других работах стили педагогической деятельности подразделяют на три вида, различающих поведение преподавателя по методам управления учебным процессом [17, С. 63]:
1)       демократический;
2)       авторитарный;
3)       либеральный.
При доминирующем демократическом стиле преподавания реализуются своеобразные партнерские отношения между обучающим и обучаемым как в общении, так и в поиске знаний. 
При авторитарном стиле учащийся представляет собой объект педагогических воздействий преподавателя, контролирующего выполне­ние предъявляемых требований, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. 
Либеральный стиль характеризуется пониженной активностью преподавателя с передачей инициативы в выборе форм и методов обучения самим учащимся, при этом организация и контроль учебной деятельности носит спонтан­ный несистематичный характер. 

Интересно, что при всей неоднородности представлений и подходов в описания стилей по отношению к полюсам системы «преподаватель-учащийся» в процессе дискуссии о целесообразности их учета вопрос о соотношении стиля обучения и стиля учения как самого преподавателя так и учащегося (или хотя бы об их непротиворечивости) практически не поднимался. Очевидно, априори предполагалось, что такая подстройка в «живых» системах должна происходить и естественным образом происходит в процессе адаптации участников учебного процесса с обеих сторон. Ключевым в настоящей гипотезе является ударение на слове «живых» систем или элементов систем, для которых адаптивность является следствием и условием успешной жизнедеятельности в широком смысле. Впоследствии эта идея нашла отражение в проектировании адаптивных систем учебного назначения, объединяющих такие особенные функции, как адаптивное планирование, интеллектуальный анализ решений обучаемого, поддержка интерактивного решения задач, поддержка решения задач на примерах и поддержка совместной работы, поддержка адаптивного представления объектов и адаптивной навигации [10; 31].

В работе [4] авторы исследовали стилевые предпочтения преподавателей, специализирующихся в естественно-научной, гуманитарной, ИКТ сферах образования и использующих ИКТ в педагогической деятельности. Были отмечены различия как в организационной, так и в личностно-поведенческой составляющих стиля преподавания (для различных дисциплин), а также корреляция между диапазоном преподаваемых дисциплин конкретным преподавателем и расширением стилевых проявлений в его профессиональной деятельности. В [2] авторы указывают, что ПСУН не только должны учитывать стилевое многообразие учащихся-пользователей, но и иметь потенциальные возможности формирования недостаточно развитых стилевых компонент учащихся.

В настоящей работе, исходя из предположения, что всякий продукт, как творение своего создателя, неизбежно и закономерно воплощает в себе стилевые особенности (в нашем случае – разработчиков ПСУН), а значит, имеет более или менее выраженную стилевую ориентацию, авторы предприняли попытку идентифицировать стилевые особенности ПСУН, определить отношение к ним пользователей, чтобы, в конечном счете, определить целесообразность расширения критериального диапазона оценивания программных образовательных продуктов указанием доминирующего стиля. Такого рода оценка могла бы являться маркером соответствия при выборе оптимального ПСУН преподавателем или учащимся (для самостоятельного обучения).

Данное предположение имеет основания – например, Р. Фелдер (R. Felder) [39] указывает, что несоответствие между стилями обучения большинства студентов и стилем преподавания могут вызвать:

·         снижение интереса к предмету: «студенты начинают скучать и отвлекаться»;

·         рассеяние внимания аудитории без видимых причин;

·         «провал» на испытаниях;

·         затруднения, порождающие негативное отношение к вызвавшему их объекту, вплоть до отчаяния при работе с учебными курсами;

·         снижение самооценки и формирование комплекса неполноценности учащихся.

Р. Фелдер отмечает, что для преодоления этих проблем преподаватели должны стремиться к балансу методов обучения (в отличие от механических попыток научить каждого студента исключительно в соответствии с его предпочтениями).

Данные рассуждения вполне применимы и к ПСУН, как поставщикам знаний и электронным наставникам, реализующим часть организационных и коммуникативных функций преподавателя по управлению учебным процессом (например, при самостоятельной работе учащихся).

Авторы настоящей работы исходят из простого предположения, что в любом случае пользователь должен быть информирован о специфических стилевых свойствах ПСУН, которое может обеспечить ему необходимую степень комфорта для эффективной, в том числе и самостоятельной работы, без усугубления стилевых проблем самого пользователя.

Результаты исследования и их обсуждение

Оценка качества ПСУН по стандартным критериям

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе осуществлялась оценка ПСУН по критериям, общепринятым для оценки качества программного продукта учебного назначения [12; 20; 28; 29; 40; 55].

В эксперименте (в течение 4-х лет) по оценке качества ПСУН принимали участие 98 студентов факультета физико-математических и компьютерных наук специальностей «Профессиональное обучение» и «Физика, информатика». В качестве объектов оценивания были выбраны наиболее доступные и используемые в школьном учебном процессе программные средства по физике:

2.       «Открытая физика», Физикон, 2002;

3.       1С: Репетитор. Физика, фирма 1С, 2001;

4.       «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий (медиатека по физике)», New Media Generation, 2003 г;

5.       «Виртуальная лаборатория Живая физика + Живая геометрия», Институт новых технологий, 2003

6.       «Подготовка к ЕГЭ по физике», Дрофа, 2008;

7.       1 С: Физика. 10 класс, фирма 1С, 2006.

Оценка ПСУН производилась студентами как в процессе работы с ними в качестве учащихся (выполнение заданий, тестирование, моделирование), так и при использовании программных средств для подготовки к проведению уроков. В качестве критериев были выбраны стандартные критерии, рассматриваемые при оценке качества программных средств учебного назначения многими исследователями [20; 24; 28; 29; 40], перечисленные ниже.

1         Эффективность компьютерной поддержки, который включает следующие показатели: 1) экономия времени учащегося (за счет калькулятора, графики и т.п.); 2) количество информации для индуктивных умозаключений (за счет большого числа рассмотренных задач, генератора примеров и т.п.); 3) глубина трактовки вопросов программы; 4) предоставление возможностей для создания новых методик преподавания и модернизации содержания учебных курсов; 5) возможность выхода в смежные области знаний.

2         Методические свойства, характеризующие: 1) отсутствие грамматических и семантических ошибок; 2) простоту освоения программы и работы с ней; 3) адекватность языка и обозначений, используемых в программе, предметной области, 4) соответствие стандартных требований к интерфейсу; 5) открытость, т.е. возможностью расширения круга решаемых задач, воздействие на методику преподавания, возможность повышения преподавательского мастерства.

3         Реализация дидактических принципов, среди которых: 1) научность изложения учебного материала; 2) его доступность, соответствие мыслительной деятельности учащегося, постепенный переход от простого к сложному; 3) наглядность; 4) оперативное выявление и исправление ошибок учащегося; 5) наличие и качество материала, предназначенного для закрепления, систематизации и контроля знаний и умений учащихся.

4         Качество экранного дизайна, а именно: 1) наличие, простота и удобство пиктограмм и меню; 2) удобство справочной системы; 3) лаконичность, гармония, академический стиль и обоснованность цветовых решений (в том числе с точки зрения медиков, психологов).

Каждый критерий предполагал десятибалльную оценку по составляющим его параметрам. Было рассчитано среднее значение общей совокупности оценок по выбранному параметру каждого критерия для рассматриваемых шести программных продуктов. Анализ результатов измерений по критериям II и IV показал, что оценки по параметрам, перечисленным в этих критериях, имеют незначительный разброс. Стандартное отклонение от среднего значения по каждому параметру критериев II и IV меньше 1 и варьируется в пределах от 0,24 до 0, 97. Поэтому наиболее информативными для сравнения являются результаты оценки ПСУН по параметрам критериев I и III, имеющим низкие оценки и наибольшее рассеивание по отдельным параметрам (рис. 1, 2). На оси абсцисс указаны номера ПСУН. По оси ординат отложены средние значения оценок [22; 25].

Данные демонстрируют, что «эффективность компьютерной поддержки» наиболее выражена у ПСУН под № 1 «Открытая физика» (Физикон). Продукт № 6 «Виртуальная лаборатория Живая физика + Живая геометрия» имеет самые низкие показатели по параметрам: «глубина трактовки учебного материала» и «реализация возможности выхода в смежные области знаний». Следует отметить высокие показатели всех ПСУН по параметрам: «экономия времени учебного процесса», «количество предоставляемой информации» и «возможность модернизации учебных курсов за счет использования данного ПСУН», что соответствует высказываниям школьных учителей и личной оценке авторов.

Одним из наиболее важных критериев качества ПСУН является оценка «реализации дидактических принципов», поскольку именно он характеризует педагогическое качество программного средства. Анализ результатов, представленных на гистограммах (рис. 2), дает первичную информацию пользователю о том, какое из представленных средств имеет достаточный материал для контроля и закрепления знаний и умений обучаемого; где учебный материал наиболее полно реализует принципы научности, доступности и наглядности.

 

Рис. 1. Сравнительная гистограмма оценок ПСУН по параметрам критерия «Эффективность компьютерной поддержки».

 

Рис. 2. Сравнительная гистограмма оценок ПСУН по параметрам критерия «Реализация дидактических принципов».

Гистограммы (рис. 2) показывают, что среднее значение оценки ПСУН по ряду параметров оказалось ниже 5 баллов. Необходимо было выяснить, является ли это следствием устойчиво низкой оценки, характеризующей качество данного программного средства по данному параметру, или это результат разброса оценки, как следствия индивидуальных различий самих «экспертов». С этой целью были построены сравнительные диаграммы, демонстрирующие взаимосвязь среднего значения оценки, стандартного отклонения от среднего значения и дисперсии по выбранному параметру. Для расчета этих статистических параметров использовали стандартные процедуры пакета MS Excel.

По ряду параметров отдельных критериев наблюдается снижение среднего значения оценки ПСУН. Это относится к параметрам (4) – «предоставление возможностей для создания новых методик преподавания и модернизации содержания учебных курсов» и (5) – «возможность выхода в смежные области знаний» критерия «I. Эффективность компьютерной поддержки учебного процесса»; параметру (4) оперативное выявление и исправление ошибок учащегося критерия «III. Реализация дидактических принципов». При построении гистограмм, отражающих соотношение между средним значением оценки ПСУН по данному параметру, стандартного отклонения от среднего значения и дисперсии [22; 25] (рис. 3) стало очевидно, что низкий показатель средней оценки не является следствием устойчивого неприятия студентами реализации данного параметра во всех ПСУН.

Из рисунка 3 следует, что стандартное отклонение от среднего значения оценки по параметру (4) критерия I больше 1 и у некоторых ПСУН превосходит среднее значение оценки. Аналогичная картина наблюдается и по остальным выше указанным параметрам.

 

Рис. 3. Соотношение среднего значения, стандартного отклонения и дисперсии оценки по параметру (4) критерия I.

По другим параметрам тех же критериев, например, параметр (2) – «доступность учебного материала, его соответствие мыслительной деятельности учащегося, постепенный переход от простого к сложному» критерия III «Реализация дидактических принципов» (рис. 4) наблюдаются наиболее низкие значения стандартного отклонения и дисперсии оценок при высоких значениях самих оценок.

 

Рис. 4. Соотношение среднего значения оценки, стандартного отклонения от среднего значения и дисперсии по оценкам параметра (2) критерия III

Из графика отчетливо видно, что почти все значения дисперсии и стандартного отклонения от среднего меньше единицы. Лишь программное средство № 4 имеет стандартное отклонение немного больше единицы (1,17 – стандартное отклонение, 1,38 – дисперсия), но их величины значительно ниже среднего значения оценки ПСУН по данному параметру.

Полученные результаты позволяют предположить, что средние статистические оценки не всегда отражают качество ПСУН, а зависят от особенностей оценивающего субъекта. Есть основания считать, что на оценку качества ПСУН по некоторым параметрам сильно влияют индивидуально-своеобразные особенности восприятия, переработки информации и доминирующих стилей деятельности «экспертов», а, значит, и пользователей. Возможно, разброс во мнениях по некоторым критериальным диапазонам оценки ПСУН отражает чувствительность этих критериев к степени стилевого соответствия программного продукта и пользователя. Поэтому были предприняты попытки нащупать такие зависимости в системе «ПСУН - пользователь», протестировав отдельно стилевые характеристики программных средств и оценивающих их пользователей.

Определение стилевых предпочтений пользователей при работе с ПСУН методом семантического дифференциала

На втором этапе исследования проводилось определение стилевых характеристик студентов и их предпочтений в выборе ПСУН. Одной из главных задач настоящей работы было определить:

·         имеют ли широко используемые в учебной практике (школы и педвуза) программные средства учебного назначения выраженные стилевые характеристики,

·         как это влияет на формирование отношения к работе с ними пользователей с определенными стилями учения;

·         в какой степени проявляются стилевые отличия ПСУН по физике при их оценке отличающимися по целевой ориентации пользователями.

Стили учения были выбраны в качестве значимых для определения наличия или отсутствия взаимосвязи между стилевыми характеристиками объектов (ПСУН) и субъектов исследования по следующим причинам:

·         данный набор стилей используется чаще других в практической работе педагогами, руководителями и организаторами тренингов и т.п.;

·         стили учения связаны не только с индивидуальными видами представления информации, но и отношением к способам ее получения и использования;

·         программные продукты могут (а, возможно, и должны) быть индифферентны в стилевом отношении, но в случае выраженной ориентировки на конкретный стиль учения, об этом следует информировать пользователя;

·         авторы неоднократно наблюдали немотивированную потерю интереса (вплоть до полного отказа) к обучающим программам у отдельных пользователей (студентов и преподавателей) при формальном соответствии ПСУН стандартным требованиям и обширному содержательному наполнению. При этом оценка ПСУН в той же профессионально-статусной группе была высокой;

·         стили учения изучаются довольно давно и, хотя и существуют различные взгляды на целесообразность учета стилей вообще, этот набор типов стилей продолжает развиваться и пополняться, что косвенным образом подтверждает актуальность данного подхода.

Основной метод сбора данных – анкетирование с использованием метода семантического дифференциала по 5-балльной шкале – -2… 0… +2.

Респондентами, как и на первом этапе, были выбраны студенты ФФМ и КН ЛГПУ 3 и 4 курсов, проходящих подготовку по двум профессиональным направлениям:

1. Физика и информатика (специальность – учитель физики и информатика);

2. Информационные системы (специальность – инженер в области информационных систем в науке и образовании).

Эти группы можно рассматривать в качестве модельных, связанных

·         с профессиональным использованием ПСУН на занятиях по физике;

·         с профессиональной разработкой программных педагогических средств различного уровня.

Таким образом, в качестве экспертов выступали студенты, рассматривающие программные продукты с трех сторон – 1) как потенциальные разработчики и как пользователи – 2) обучающие, 3) обучаемые.

Потенциальным «экспертам» ПСУН, доминирующий стиль учения которых предварительно был определен по методике и опроснику стилей обучения, представленными в [63], предлагалось ознакомиться с программными продуктами, прошедшими стандартную оценку на первом этапе эксперимента.

1.       «Открытая физика». – «Физикон», 2002.

2.       1С: Репетитор. Физика. – 1С, 2001.

3.       С: Физика. 10 класс. – 1С, 2006.

4.       «Виртуальная школа Кирилл и Мефодий (медиатека по физике)». – New Media Generation, 2003.

5.       «Подготовка к ЕГЭ по физике». – «Дрофа», 2008.

6.       «Виртуальная лаборатория Живая физика + Живая геометрия». – Институт новых технологий, 2003.

При проведении второго этапа эксперимента в группу тестируемых ПСУН был включен еще один программный продукт, получивший широкое распространение и признание в школах на уроках физики.

7. Лабораторные работы по физике 10 – 11 класс. Виртуальная физическая лаборатория. – «Дрофа», «Квазар-Микро», 2006.

В общей сложности на этом этапе эксперимента было задействовано 40 человек, 2 набора анкет пришлось отбраковать ввиду выраженного формального отношения к процедуре оценивания (проставление одинаковых оценок по всем категориям). Распределение 38 респондентов по доминирующим стилям учения оказалось следующим:

«активисты» (буква А на гистограммах 5-8) – 14 %;

«мыслители» (М) – 67%;

«теоретизаторы» (Т) – 16 %;

«прагматики» (П) – 3 %.

Для оценки стилевых характеристик ПСУН был использован метод семантического дифференциала. Суть метода семантического дифференциала описана в работах [3; 9; 34; 54]. Семантический дифференциал (СД) позволяет качественно и количественно индексировать значения и смыслы с помощью двухполюсных шкал, задаваемых парами антонимов, между которыми расположены несколько градаций степени проявления того или иного качества или свойства [9]. Метод семантического дифференциала также помогает выяснить отношение субъекта к различным сторонам (признакам) объекта, процесса, явления для получения целостной картины – в нашем случае это отношение студенческой аудитории к методам реализации учебного процесса, опосредованного программными обучающими продуктами. СД применен нами как инструмент оценки стилевого качества ПСУН по физике в сочетании с диагностикой ролевых стилей учения самих пользователей.

В настоящей работе СД структурирует восприятие объектов исследования (ПСУН по физике) по четырем соотносимым с доминирующим стилем направлениям, а также позволяет оценить интенсивность отношения к программному продукту со стороны респондента (желание/нежелание использовать в процессе обучения или самообучения).

После ознакомления с программными продуктами студенты должны были оценить данные программные средства по выраженности (степени воплощения) ими каждого из четырех стилей учения, условно ориентированных на «активистов», «мыслителей», «теоретизаторов», «прагматиков». Затем они фиксировали свои оценки на двусторонней порядковой шкале, обладающей свойством психологической лабильности, т.е. позволяющей «мягко» выразить степень и знак отношения к объекту и его свойству в пространственно-числовой форме. Признаки, позволяющие соотнести конкретное ПСУН с наличием, отсутствием данного стиля, а также указать степень его «положительного» или «отрицательного» проявления на шкале СД, были предъявлены в форме раздаточного материала, а также на экране проектора, см. табл. 2. Были приняты меры для удовлетворения требованиям педагогических и психологических опросов, а именно:

·         обеспечение равнозначности условий проведения процедуры опроса (приблизительно одинаковая численность групп – 9-13 человек; общее время ознакомления с ПСУН и время анкетирования);

·         анонимность измерений, способствующая повышению правдивости или беспристрастности ответов.

Для выявления стиля ПСУН студенты получили инструкции, которыми следовало руководствоваться для определения степени выраженности характеристик стиля, чтобы установить уровень соответствия ПСУН тому или иному стилю. Названия стилей и их характеристики представлены в таблице 2.

 

Таблица 2. Инструкция по определению стилевой ориентации ПСУН

 

Название стиля

Характеристики стиля

Активный (деятельный)

 

А

1.  Большое количество практических заданий (задачи, тесты)

2.  Возможность работать с интерактивными моделями (создавать интерактивные модели)

3.  Лаконичное (минимизированное) изложение теоретического материала (например, в форме опорных конспектов)

4.  Наличие инструкций или алгоритмов для пошагового выполнения каждого нового вида заданий.

Мыслительный (творческий)

 

М

1.  Теоретический материал представлен объемно в виде четких определений понятий и формулировок законов.

2.  В контексте теоретического материала существует возможность работы с интерактивной моделью, при изменении параметров которой ставится проблема, решаемая в ходе изучения теории.

3.  Небольшое количество заданий дано с той же целью – постановка проблемы, усиление мотивации к изучению нового материала

Теоретический (исследовательский)

 

Т

1.  Обширный теоретический материал.

2.  В качестве материала для закрепления используются задания качественного характера, требующие для своего решения логических умозаключений.

3.  Возможность самостоятельно моделировать процессы и явления, развивая умения на основе теоретических знаний.

4.  Основной акцент сделан на схематизацию учебной информации – графики, схемы, организационные диаграммы, иерархии и графы.

Прагматичный (экспериментаторский)

 

П

1.  Небольшое количество теоретического материала.

2.  Возможность проверять теорию на практике (создание моделей, выполнение лабораторных работ или их самостоятельная разработка).

3.  Наличие примеров реализации законов в природе, технике бытовой практике.

4.  Наличие заданий по оценке правдоподобия экспериментальных результатов, интенсивности эффекта в заданных условиях, анализу эмпирических данных, представленных в различной форме.

 

Полученные результаты оценки степени выраженности стиля в каждом программном продукте были сведены в таблицу 3. Каждая из строк 1-38 заполнялась оценками, проставленными «экспертом» с данным порядковым номером, по отношению к степени выраженности стилевого проявления типа А, М, Т, П для каждого из семи рассматриваемых программных продуктов.

 

Таблица 3. Результаты оценки стилевой ориентации ПСУН методом семантического дифференциала

 

ПСУН,

стиль/

№ студ.

ПСУН 1

ПСУН 7

А

М

Т

П

А

М

Т

П

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

N

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Первоначально обработка результатов провозилась по методике, изложенной в [9] с использованием пакета MS Excel. Полученные по каждому из столбцов стилей для рассматриваемых ПСУН данные (среднее значение, дисперсия) приведены на рис. 5 и 6.

Рис. 5. Средние значения оценок выраженности стилей ПСУН.

Рис. 6. Визуализация разброса результатов оценивания (дисперсии) ПСУН методом СД

Данные по усредненным оценкам ПСУН, рис. 5, обнаруживают тенденцию к преимущественному смещению от нуля в положительную область, что вполне объяснимо и определяется их потребительскими качествами и профессиональной разработкой и тестированием на предмет соответствия стандартным дидактическим требованиям. Причем частотные распределения оценок отличаются от нормального, имея преимущественно (75%) отрицательную асимметрию [41; 60] с коэффициентами асимметрии в диапазоне (0,03-0,41). Уже первичные результаты показали значительный разброс в оценках ПСУН респондентами. Дисперсии (разброс) оценок иногда превышают сами средние значения, что неудивительно, т.к. при наличии двусторонней шкалы арифметическое среднее должно тяготеть к нулю при наличии независимых оценок и неоднородности стилей опрашиваемых.

Как уже было сказано, специфика сбора данных методом СД не предполагает точное количественное оценивание респондентами качеств объектов, а позволяет с помощью нанесения маркеров на шкалу с минимумом реперных значащих точек выразить не только свое отношение (со знаком «+» или «–»), но и интенсивность (или силу) этого отношения по степени приближения к границам шкалы – крайняя удовлетворенность или недовольство выраженностью признака. В таких случаях более информативными, чем обычные статистические характеристики выборок, являются показатели частоты появления оценок в положительной и отрицательной частях шкал и оценок, приближающихся к экстремальным.

Соотнесение оценок по стилевым группам со стилевой доминантой самих респондентов показало, что по предельным минимальным и максимальным оценкам респондентов по свойству ПСУН, ориентированному на собственный доминирующий стиль учения, различия несущественны. Поэтому было решено попытаться оценить отношение респондентов не по среднему числовому значению, а по частоте проявления и долевой дисперсии альтернативного признака [25], т.е. отрицательных оценок (как маркеров явной неудовлетворенности выраженностью данного стиля).

Оценка относительной частоты отрицательного маркера выраженности стиля в ПСУН для выборки респондентов и программных продуктов вычислялась по формуле:

р=Σni/mi, где ni – количество отрицательных оценок в ячейках по всем оцениваемым ПСУН (т.е. по каждой i-ой строке таблицы 3),

mi – общее количество ячеек в строке;

iпорядковый номер строки (номер респондента).

 Долевую дисперсию альтернативного признака определяли по формуле:

σ2d=(1-р.

Результаты представлены в таблице 4.

 

Таблица 4. Сравнительные характеристики появления отрицательной оценки (отрицательного маркера) стиля ПСУН

ПСУН

Относительная частота появления отрицательного маркера, р (%)

Внутригрупповая долевая дисперсия, σ2d

1

16,1

0,134

2

15,4

0,130

3

15,4

0,130

4

18,4

0,150

5

14,7

0,125

6

14,9

0,127

7

27

0,197

Общее значение

16,6

0,138

 

Учитывая явно выпадающие из всех результатов значения величин р и σ2d для объекта 7, для увеличения достоверности выводов по влиянию стиля респондента на его оценку ПСУН мы исключили объект 7 из выборки, как дающий эксцессивный результат [60], и провели расчеты относительной частоты альтернативного признака (доли отрицательных оценок по стилю, совпадающему с «собственным» и по другим стилевым свойствам) по каждому из ПСУН для всех участников опроса.

Далее мы попытались проверить, влияет ли стилевая ориентация респондентов на оценки ПСУН по соответствующим или альтернативным характеристикам стилей программных продуктов. Были рассчитаны: общая доля альтернативного признака (относительная доля отрицательных оценок) ра и соответствующая долевая дисперсия

ра=Σni/mi, где ni – количество отрицательных оценок в ячейках, соответствующих «своему», т.е. доминирующему у данного респондента стилю по всем оцениваемым ПСУН (т.е. по каждой i-ой строке таблицы 3),

mi – общее количество ячеек в строке, соответствующих данному стилю;

iпорядковый номер строки (номер респондента).

Такие же расчеты проведены и для оценок по «чужим», т.е. альтернативным, стилям.

В таблицу 5 сведены относительные частоты отрицательных маркеров для «своих» и «чужих» стилей.

Таблица 5. Частота появления отрицательных оценок по стилям ПСУН, совпадающим со стилем респондента, и альтернативным ему

Соответствие стиля респондента и ПСУН

р, %

σ2d

Одинаковые («свой»)

16,2

0,135

Разные («чужой»)

11,7

0,102

 

Оказалось, что респонденты в 1,38 раза чаще отмечают отрицательными маркерами стилевые поля, соответствующие собственному стилю учения, чем «чужие» стили, что свидетельствует о требовательности и заинтересованности пользователей в успешном воплощении собственного стиля в ПСУН.

Анализ частоты проявления отношения к выраженности конкретного стиля по оценкам, близким к экстремальным (в интервалах «-2 … -1,7» и «1,7 … 2»), явно характеризующим весьма определенную реакцию респондента на качественные характеристики ПСУН, позволил выявить группы программных продуктов, для которых требования и, соответственно, частота (или вес) экстремальных отрицательных оценок по выраженности стилевой компоненты встречаются чаще (рис. 7).

 

Рис. 7. Сравнительные результаты по экстремальным отрицательным стилевым оценкам ПСУН

Оценивая первые 4 продукта, респонденты в наибольшей степени не удовлетворены проявлением прагматического стиля. Вместе с тем, названные ПСУН ориентированы на широкий спектр дидактических задач и должны быть сбалансированы в стилевом отношении. Интересно, что для более узко специализированных ПСУН (6 и 7), нацеленных на формирование практических навыков, наибольший вес имеют отрицательные оценки именно для теоретической стилевой компоненты, частота же появления экстремальных отрицательных оценок для прагматического стиля существенно ниже.

На рис. 8 представлены аналогичные результаты по частоте появления экстремальных положительных оценок для каждого стиля рассматриваемых ПСУН. Здесь также наблюдаются заметные различия для первых пяти продуктов, у которых респонденты чаще отмечают наиболее удачно реализованную теоретическую стилевую компоненту, для ПСУН с порядковыми номерами 6 и 7 чаще встречаются высокие положительные оценки для активного и прагматического стилей, что в полной мере соответствует функциональности этих продуктов.

 

Рис. 8. Сравнительные результаты по экстремальным положительным стилевым оценкам ПСУН

Полученные результаты демонстрируют чувствительность методики СД к оценке стилевых характеристик программных средств учебного назначения именно при анализе экстремальных оценок и частоты появления отрицательных оценок наличия и выраженности стиля, стандартные же статистические данные являются менее информативными, поскольку демонстрируют большой разброс (дисперсию) оценок, что как раз и связано с индивидуальными характеристиками респондентов, т.е. с влиянием их стилей на результат оценивания, как по стандартным, так и по стилевым параметрам ПСУН.

Представляет интерес и полученное в настоящей работе распределение по стилям самих респондентов. Преобладание «мыслительного» стиля может быть связано с двумя причинами. Во-первых, общеизвестно, что человечество делится на «генераторов» идей и «исполнителей» в соотношении 1:9. Возможно, в 10% как раз и попадает большая часть активистов и малые доли из группы прагматиков. Теоретики и мыслители по своей природе и составляют основной массив «исполнителей». Во-вторых, представляется вероятным наличие влияния условий школьного и высшего образования на формирование у школьников и студентов определенного стиля учения – мыслительного. Возможно, именно носители этого стиля в большинстве своем оказываются более успешными в учебной деятельности, что, к сожалению, порождает армию рефлексирующих «вечных студентов», которых научили только учиться, а не ставить задачи, принимать решения и выбирать пути и методы решения проблем, в том числе профессиональных. По-видимому, увеличение интерактивности (напрямую связанной с активностью) программных продуктов учебного назначения в сочетании с их адаптивными возможностями помогут решить общую проблему обучения и воспитания активных и квалифицированных людей разных возрастов и предпочтений, индивидуальных особенностей.

 

Заключение

Исследование, представленное в данной статье, посвящено анализу причин различного отношения учащихся и преподавателей к программным средствам учебного назначения, и, как следствие, поиску возможных способов дифференциации программных продуктов учебного назначения по стилевым особенностям.. Авторы считают недостаточной предоставляемую потребителю информацию о назначении, составе и аппаратных и системных требованиях, обычную для программных продуктов учебного назначения. По-видимому, для универсальных по дидактическим задачам ПСУН должно быть введено требование стилевой сбалансированности, для специализированных – определены и указаны индивидуальные особенности продуктов, в том числе стилевые, для оптимального и осмысленного их выбора в качестве средств поддержки учебного процесса.

Рассмотренные в работе методы сбора данных (СД) и оценки результатов (по частоте альтернативного признака, т.е. частоте появления отрицательных оценок) являются достаточно чувствительными для выявления заметной разницы между ПСУН по их реализованной стилевой ориентации и определения наличия пристрастности пользователей (чаще со знаком «-») к характеристикам ПСУН, имеющим отношение к собственным предпочтениям в обучении. Это дает основания сделать вывод о зависимости эффективности использования программных продуктов от стилевых характеристик предъявления и организации учебного материала. Увеличение в текущих проводимых экспериментах объема выборок и расширение состава экспертных групп пользователей (за счет преподавателей и школьников) позволит установить не только наличие таких связей, но уверенно выделить группы стандартных критериев оценки ПСУН, подверженных стилевому влиянию.

Проведенные эксперименты по определению связи предпочтений пользователей при использовании программных продуктов учебного назначения со степенью соответствия стилевых характеристик (стилей учения) в системе «пользователь - ПСУН» позволяют утверждать, что имеет смысл разрабатывать ПСУН, ориентированные не только на передачу знаний, но и на развитие или корректировку стилей учения в ходе самого обучения. Полученные результаты определяют целесообразность расширения критериального диапазона оценивания программных образовательных продуктов выделением доминирующего стиля в соответствии с концепцией личностно-ориентированного обучения. Такого рода информация могла бы являться одним из значимых ориентиров соответствия при выборе оптимального ПСУН преподавателем или учащимся, уточняющим их потребительские качества.

 

Литература

1. Беляев М.И., Вымятнин В.М., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Демкин В.П., Зимин А.М., Краснова Г.А., Коршунов С.В., Макаров С.И., Можаева Г.В., Нежурина М.И., Норенков И.П., Плосковитов А.Б., Позднеев Б.М., Роберт И.В., Сафронов В.Е., Соловов А.В., Теслинов А.Г., Щенников С.А. Основы концепции создания образовательных электронных изданий (ОЭИ). // В сб. "Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды". / Министерство образования РФ, РМЦ. М. 2002. – С. 24-50.

2. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Роль компьютерных пособий в формировании когнитивного стиля учащихся. // Новые образовательные технологии в вузе: сб. докл. 5 межд. научно-метод. конф., 4 – 6 февраля 2008 г. Ч.2. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2008. – С.61-67.

3. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Исследования стилей учения студентов педвузов при применении ИКТ методом семантического дифференциала // Межвуз. сб. Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста. – Липецк: ГОУ ВПО «ЛГПУ». Вып. 12, ч.1. 2009. – С. 24-33.

4. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. К вопросу о стилях при применении ИКТ в учебном процессе вуза // Вестник пермского государственного педагогического университета, научн. ж.– Пермь: ПГПУ. Вып 5. 2009. – С. 179-187.

5. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Стилевые аспекты разработки компьютерных тестов // Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы: тезисы докладов IV Региональной научно-практической конференции. 25 марта 2010 г. Ч. 1 – Воронеж: ВГПУ, 2010. – 116 с. – С. 37-39.

6. Земляков А.Н. О стиле преподавания и образовательной парадигме. URL: http://som.fio.ru/Resources/Karpuhina/2004/8/style.pdf (дата обращения: 31.03.11).

7. Богданова Е.Л. Влияние процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности студентов на успешность их обучения. // Вестник Томского государственного университета. / Психология и педагогика. № 302. 2007. – С. 186-192.

8. Виштынецкий Е.И., Кривошеев А.О. Применение информационных технологий в сфере образования и обучения. URL: http://www.snfpo.ru/help/articles/a1.htm (дата обращения: 31.03.11).

9. Захарова И.В., Стрюкова Г.А. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога. // Психологическая наука и образование. № 3–4. 1999. – С. 30–35.

10. Зайцева Л.В. Технология разработки адаптивных электронных учебных курсов для компьютерных систем обучения // Educational Technology & Society 11(1), 2008. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i1/html/9.htm (дата обращения: 31.03.11).

11. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 74-77.

12. Липатов В.В. Выбор и оценивание характеристик качества программных средств: Методы и стандарты. – М.: СИНТЕГ, 2001. – 228 с.

13. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психол. пробл.) – М.: Дело, 1994. – 215 с.

14. Моросанова В.И. Проблема индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека // Социально-гуманитарное и политологическое образование. РУДН, 2003. URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/38817 (дата обращения: 31.03.11).

15. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 162 с.

16. Москалев А.Н., Никулова Г.А., Барышников В.П., Барышникова О.И. Готовимся к ЕГЭ по физике. Мультимедийное издание – М.: Дрофа, 2008.

17. Никонова А.Я., Маркова А.К. Психология труда учителя. – М. Просвещение, 1993. – 420 c.

18. Никулова Г.А., Подобных А.В. Средства визуальной коммуникации – инфографика и метадизайн. // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society), т. 13. № 2. 2010. – C. 369-387.

19. Поздняк. С.Н., Сегеда Т.А. Когнитивно-стилевой подход как новый ресурс развития дифференцированного обучения учащихся // Педагогическое образование. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., № 2, 2009. – С. 97-105.

20. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). – М: ИИО РАО, 2007. – 234 с.

21. Роберт И.В., Лавина Т.А. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. М.: Институт информатизации образования (ИИО) РАО, 2006. – 88 с.

22. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350 с.

23. Слепичева О. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника: Дис…. канд. психол. наук: 19.00.07: Благовещенск, 2003. – 173 c.

24. Тоискин В.С., Красильников В.В. Информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе: Уч. пособие. – Ставрополь: СГПИ, 2008. – 140 с.

25. Томас Р. Количественные методы анализа хозяйственной деятельности / Пер. с англ. – М.: Дело и сервис, 1999. – 432 с.

26. Торопчина С.В. Определение индивидуального стиля учения как необходимое условие формирования автономии специалистов профессионалов // Ползуновский альманах, Барнаул, Алтайский гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. №4. 2005. – С.125-128

27. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд.– СПб.: Питер, 2004. – 384 с.

28. ГОСТ 28195-89 Оценка качества программных средств. Общие положения. URL: http://www.gosthelp.ru/text/GOST2819589Ocenkakachestv.html (дата обращения: 31.03.11).

29. Оценка качества программных средств // ИНТАЛЕВ. URL: http://www.intalev.ru/agregator/quality/id_29745/ (дата обращения: 31.03.11).

30. Brown E., Cristea A., Stewart C., & Brailsford T. Patterns in Authoring of Adaptive Educational Hypermedia: A Taxonomy of Learning Styles. Educational Technology & Society, 2005. 8 (3). – P. 77-90.

31. Brusilovsky P., Eklund J., Schwarz E. Adaptive Navigation Support in Educational Hypermedia on the World Wide Web. In: S. Howard, J. Hammond and G. Lindgaard (eds.) Human-Computer Interaction. (Proceedings of INTERACT97, The 6th IFIP World Conference on Human-Computer Interaction, Sydney, Australia, 14-18 July, 1997) New York: Chapman & Hall. – P. 278-285.

32. Coffield F., Moseley D., Hall E., & Ecclestone K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre. Retrieved January 15, 2008. URL: http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf (дата обращения: 31.03.11).

33. Coffield F., Moseley D., Hall E. and K. "Should We Be Using Learning Styles". URL: http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1540.pdf. (дата обращения: 31.03.11).

34. Darnell Donald K. Semantic differentiation. in P. Emmert and W.D. Brooks (eds.) Methods of Research in Communication. Boston: Houghton Mifflin Company. 1970. –

P. 181-196.

35. Denzine G. Professional Development Module on Learning Styles. 2009 URL: http://www.texascollaborative.org/Learning_Styles.html (дата обращения: 31.03.11).

36. Dunn R., & Dunn K. Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12.– 1992. Boston: Allyn and Bacon.

37. Dunn R. Griggs S.A., Olson J., Gorman B., Beasley M. A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational Research – 1995. 88 (6). – P. 353-361.

38. Felder R.M., Spurlin J.E. Applications, Reliability, and Validity of the Index of Learning Styles.

 // Intl. Journal of Engineering Education. 2005. 21(1). – P. 103-112.

39. Felder R. Learning styles URL: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html (дата обращения: 31.03.11).

40. Geissinger H. Educational Software: Criteria for Evaluation // Instructional Media & Design P/L // ASCILITE, 1997. URL: http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97/papers/Geissinger/Geissinger.html (дата обращения: 31.03.11).

41. Groeneveld R.A. & Meeden G. Measuring skewness and kurtosis. // The Statistician, 33. 1984. – P. 391-399.

42. Hastings S. Learning styles // TES Magazine, 4 November, 2005. URL: http://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=2153773 (дата обращения: 31.03.11).

43. Healey M. & Jenkins A. Kolb's Experiential Learning Theory and Its Application in Geography in Higher Education // Journal of Geography, 99, 2000. – P.185-195.

44. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice: London and New York, 1995. – 302 p.

45. Keefe J. W. Learning style: An overview. In NASSP's Student learning styles: Diagnosing and proscribing programs. Reston, VA. National Association of Secondary School Principles. 1979. – P. 1-17.

46. Kingston P. Fashion victims, 2004, The Guardian URL: http://www.guardian.co.uk/education/2004/may/04/furthereducation.uk1(дата обращения: 31.03.11).

47. Loo R. Issues in Factor-Analyzing Ipsative Measures: The Learning Style Inventory (LSI-1985) //Example Journal of Business and Psychology Vol. 14, No. 1, Dec., 1999. – P. 149-154

48. Kolb D.A. Learning Style Inventory. McBer & Company. Boston, MA, 1985.

49. Kolb D. and Fry R. Towards an applied theory of experiential learning. In Theories of group processes, ed. C.L. Copper, London: John Wiley, 1975. – P. 33-58.

50. Hugh L. & Burley K. Do learning styles exist? URL: http://www.learningstyles.webs.com/ (дата обращения: 31.03.11).

51. Smith M.K. David A. Kolb on experiential learning / IFSociety Corp. Sociedad Internacional de Facilitadores. URL: http://www.ifsociety.org/voxmagister/david_kolb.htm (дата обращения: 31.03.11).

52. Merrill D. Instructional Strategies and Learning Styles: Which takes Precedence? In Robert Reiser and Jack Dempsey (Eds.). Trends and Issues in Instructional Technology. Prentice Hall, 2000.

53. Murrell P.H., and Claxton C.S. Learning Styles. / The National Teaching & Learning Forum. "Experiential Learning Theory as a Guide for Effective Teaching." // Journal of the Association for Counselor Education and Supervision, 27, 1987. – P. 4-14.

54. Osgood C. E., Suci G., and Tannenbaum P. The Measurement of Meaning. / University of Illinois Press, Urbana, 1957. – 342 p.

55. Filho Paula W. P. Requirements for an Educational Software Development Process. In Proceedings of the 6th Annual Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education (ITiCSE’2001) (Canterbury, United Kingdom, June 25-27, 2001. – P65-68.

56. Filho Paula W. P. An Educational Software Development Process. In Proceedings of the ACIS International Conference on Computer Science, Software Engineering, Information Technology, E-Business and Applications (CSITeA'02) (Foz do Iguaçu, Brazil, June 6-8, 2002. – P.180-185.

57. Rampillon U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Hueber Verlag, 2000. 136 s.

58. Randolph J., Julnes G., Sutinen E., Lehman S. A Methodological Review of Computer Science Education Research, JITE Volume 7, 2008. – P. 135-162.

59. Stewart K. L., & Felicetti, L. A. Learning styles of marketing majors. // Educational Research Quarterly, 15(2) 1992. – P. 15-23.

60. Wuensch K. L. Kurtosis. In B. S. Everitt & D. C. Howell (Eds.) // Encyclopedia of statistics in behavioral science Chichester, UK: Wiley. 2005. – P. 1028-1029. 

61. Information Technology in Education. Way Forward // Education and Manpower Bureau, 2004. URL: http://www.info.gov.hk/archive/consult/2004/wayforward-e.pdf (дата обращения: 31.03.11).

62. Information and Communication Technology in Education.// UNESCO / Co-ordinator: Evgueni Khvilon Editorial co-ordinator: Mariana Patru // Division of Higher Education. 2004. – 148 p. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf (дата обращения: 31.03.11).

63. Oprosnik-stilei-obucheniya / HR-Portal. URL: http://www.hr-portal.ru/tool/oprosnik-stilei-obucheniya (дата обращения: 31.03.11).