Сравнительный анализ уровня информационной грамотности студентов сетевого поколения
в России и Германии

Надежда Сергеевна Жукова

аспирант кафедры «Педагогика высшей школы»,

ассистент кафедры «Прикладная математика»,

Южно-Российский государственный технический университет

(Новочеркасский политехнический институт),

ул. Просвещения д. 132, г. Новочеркасск, 346428, 89043482894

Zhukovans@mail.ru

Аннотация

Статья посвящена сравнительному анализу уровня информационной грамотности студентов России и Германии в условиях использования современных информационных технологий новым поколением студентов. Сравнительный анализ показал значимые отличия в навыках информационного поиска студентов обеих стран, особенно при формировании поисковых стратегий. Приведена методика исследования уровня информационной грамотности студентов, которая содержит три блока вопросов (выявление мотивации студентов в улучшении знаний, определение уровня информационной грамотности и самооценка студентов в данной области). Результаты исследования использованы для сравнительного анализа с результатами в Германии. Предложен подход к формированию информационной грамотности при обучении в смешанной форме.

This article is devoted to comparative analysis of Russian and Germany students’ information level at using modern information technologies, new generation of students is in question. The comparative analysis shows significant diversity of students’ abilities for information research in both countries, especially different in search strategy formation. The article describes information literacy level research technique which is comprised of three blocks: determination of the motivation according to increasing information literacy level; information literacy level itself and students’ self-assessment in this field. The technique has been used for Russian students’ information literacy level assessment. Research results are used for comparative analysis with the results in Germany. Resulting novel approach to information literacy level formation is described as a prerequisite to be formed in the process of blended learning.

Ключевые слова

информационная грамотность, информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), сравнительный анализ, Россия, Германия;

information literacy, information and communication technology (ICT), comparative analysis, Russia, Germany.

Введение

В последнее время современную молодежь, как в отечественной, так и в западной литературе, все чаще стали называть сетевым поколением (Net Generation) или цифровыми аборигенами (Digital Natives) [18; 33; 38; 42; 41]. В России с 2003 года запущен проект под названием «RuGenerations – теория поколений в России» (http://rugenerations.wordpress.com), согласно которому нынешние студенты принадлежат так называемому поколению «Миллениум» или, иначе, поколению «Y (Игрек)» (1984-2000 г.р.). Это поколение с детства знакомо с компьютером, использует современные цифровые устройства в повседневной жизни, постоянно находится в режиме онлайн, имея доступ к различной информации, и с легкостью приспосабливается к изменяющемуся технологическому ландшафту. Именно поэтому некоторые авторы высказывают мнение, что поколение этих студентов обладает сравнительно лучшими способностями и достаточными компетенциями для того, чтобы эффективно использовать новые постоянно обновляющиеся технологии и свободно ориентироваться в информационном пространстве (см., например, [37]).

Действительно, молодежь ежедневно использует новые информационные ресурсы, такие как Интернет, и благодаря своей ранней социализации посредством современных технологий, иным способом обрабатывает информацию и осуществляет коммуникацию, чем обучаемые предыдущих поколений [38]. Создается впечатление, что это новое сетевое поколение обладает достаточным уровнем информационной грамотности, активно используя современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в повседневной жизни. Отметим, что в международном сообществе под информационной грамотностью (information literacy) понимают навыки, необходимые человеку для определения потребности в информации, целенаправленного ее поиска, отбора и критического оценивания, а также эффективного использования требуемой информации [26].

Однако многие исследования показывают, что уровень информационной грамотности студентов не всегда является достаточным, например, для эффективного поиска информации при использовании технологий веб 2.0 в учебном процессе [35]. Сервисы Интернета (например, электронная почта или программы мгновенного обмена сообщениями) и цифровые ресурсы, хотя и стали частью повседневной жизни молодежи, тем не менее, преимущественно используются для межличностной коммуникации [41].

Противоположный результат показало исследование в университете г. Аугсбурга (Германия), проведенное Институтом медиа и образовательных технологий в рамках проекта I-literacy (http://i-literacy.e-learning.imb-uni-augsburg.de). Студенты этого университета, активно используя современные технологии и цифровые устройства для личных целей в повседневной жизни, эффективно применяют их с целью поиска информации для решения учебных задач. Недостаточность знаний обучаемых, как продемонстрировали результаты эксперимента, связана не с умениями использования современных цифровых технологий, а с навыками эффективного информационного поиска. При этом обучаемые сами отмечали недостаточность своих знаний и отсутствие систематического развития навыков в этой области. Данное исследование показало, что уровень информационной грамотности студентов может возрасти только благодаря систематическому обучению, обширной практике и постоянной саморефлексии [31].

Информационная грамотность как одна из ключевых компетенций

Процесс информатизации общества предъявляет новые требования к основным умениям, которыми должен овладеть человек на протяжении всей жизни. В программе развития образования до 2010 г. совет Европейского союза опубликовал отчет с формулировкой восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый гражданин. К одной из таких компетенций относятся навыки в области ИКТ, а именно использование мультимедийных технологий для извлечения, хранения, создания, презентации, классификации информации и обмена информацией (цитируется по [15, с. 27]). Перечисленные навыки, как в отечественной, так и зарубежной литератур, часто называют «информационной грамотностью» (information literacy) или «информационной и коммуникационной (ИКТ) компетентностью / компетенцией» (information competence). В популярной литературе (особенно западной) эти термины часто являются синонимичными, однако многие авторы считают необходимым их различать [2; 13; 14].

Так, по мнению некоторых авторов, информационная грамотность является первой ступенью в «лестнице информатизации»: ИКТ-грамотность – ИКТ-компетентность – ИКТ-культура (А.А. Демидов, В.Ф. Бурмакина), при этом определение этих понятий продолжает оставаться предметом многочисленных дискуссий многих исследователей, сопровождаясь упорными попытками их уточнить, разделить и усовершенствовать. Например, Ханнелоре Рейдер (Hannelore Rader) в качестве альтернативы предложила термин «умение работать с информацией» [39], а Скотт Брандт (Scott Brandt) трактует информационную грамотность как «интеллектуальную структуру для понимания, поиска и оценки информации» [28]. Наиболее часто используемым и цитируемым является тем не менее определение информационной грамотности, принятое Американской библиотечной ассоциацией [26], приведенное выше.

Ассоциация библиотек колледжей и научных библиотек США (Association of College and Research Libraries, ACRL) взяла за основу это определение и опубликовала в 2000 г. документ под названием «Стандарты компетенции информационной грамотности для высшего образования» (Information Literacy Competency Standards for Higher Education»), где конкретизирует практическое понимание данного термина [27]. Этот стандарт содержит пять основных компетенций, согласно которых студент, обладающий достаточным уровнем информационной грамотности, должен [32]:

1.  определять вид и объем необходимой информации;

2.  выбирать наиболее эффективный способ приобретения информации;

3.  критически оценивать информацию и ее источники, интегрируя отобранную информацию в свои знания и в свою систему оценок;

4.  эффективно использовать информацию, как самостоятельно, так и работая в группе, для достижения поставленной цели;

5.  понимать экономические, правовые и социальные аспекты, связанные с использованием информации и доступом к ней, а также использовать информацию корректно и легально.

Поскольку процесс информатизации общества предъявляет новые требования к навыкам работы с информацией, в работах современных авторов определение информационной грамотности предполагает обязательное использование современных информационных технологий [2; 7]. Так, Н.И. Гендина определяет информационную грамотность как «способность человека оценивать информацию, получаемую из различных источников; определять потребность в информации; находить, синтезировать и эффективно применять информацию, используя для этого современные информационные технологии, сети коммуникации и электронные ресурсы» [7, с.30].

В уже упоминаемом отчете Ассоциации библиотек колледжей и научных библиотек США навыки работы с современными информационными технологиями относят также к понятию «компьютерная грамотность» (computer literacy), при этом делается акцент на том, что информационная грамотность пересекается со знанием информационных технологий, однако это самостоятельная и более широкая область знаний. В общем смысле знания информационных технологий вплетены в понятие информационной грамотности и являются необходимыми для ее освоения. Тем не менее, информационная грамотность сфокусирована на самом содержании информации, поиске связей, анализе, информационном поиске, оценке полученных результатов, в то время как знание информационных технологий основано на более глубоком понимании технологических моментов и их применении на практике [27].

Близкими к термину «информационная грамотность» являются также понятия «медиаграмотность» (media literacy) и «информационная культура» (information culture), которые, пересекаясь с ним, но имеют, тем не менее, и существенные отличия. Так, медиаграмотность понимают как «умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умение «читать» медиатекст, то есть результат медиаобразования» [21, с.24]. Многие ученые отмечают, что медиаграмотность – это часть более широкого и емкого понятия – информационная грамотность. Считается, что концепция информационной культуры личности является последней ступенью в лестнице информатизации и определяется, наоборот, шире, чем концепция информационной грамотности. В отличие от информационной грамотности, она включает такой компонент, как информационное мировоззрение, предполагающее обязательную мотивацию личности на необходимость специальной информационной подготовки (по материалам проекта «Информационная культура, информационная грамотность и компьютерная компетентность», http://www.ifap.ru/projects/infolit.htm). Н.И. Гендина определяет информационную культуру личности как «одну из составляющих общей культуры человека, совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий» [9, с.5].

Отметим, что более широким понятием, чем информационная грамотность, считают термин «ИКТ-компетентность», находящийся в центре, так называемой, «лестницы информатизации». Определение ИКТ-компетентности вводится на базе определения ИКТ-грамотности и подразумевает уверенное владение учащимися всеми составляющими навыками ИКТ-грамотности для решения возникающих вопросов в учебной и иной деятельности. При этом акцент делается на сформированность обобщенных познавательных, этических и технических навыков [2, с.20]. Так, авторы этого подхода, описывая структуру ИКТ-компетентности, называют свою модель «Большая семерка (Б7)» и включают в нее следующие способности и умения:

1.   определение информации (способность определить проблему и идентифицировать необходимую информацию);

2.   доступ к информации (умение находить и/или извлекать необходимую информацию);

3.   управление информацией (способность к организации или классификации информации);

4.   интеграция информации (умение интерпретировать и представлять информацию должным образом);

5.   оценка информации (умение выносить суждение о качестве, важности, полезности или эффективности информации);

6.   создание информации (умение генерировать информацию, адаптируя, применяя, проектируя, изобретая или разрабатывая ее);

7.   передача информации (умение извлекать и передавать информацию должным образом).

Следует отметить, что по нашим наблюдениям в Германии термин «информационная компетентность / компетенция» (оба русскоязычных варианта образованы от англоязычного – information competence) не употребляется. Его аналогом является термин «информационная грамотность» (information literacy), который переводится на немецкий язык как Informationskompetenz [30]. Такое различие в терминологии связано, по нашему мнению, с тем, что термин «грамотность» переводится на немецкий язык исключительно как способность человека читать и писать (die Beherrschung des Lesens und Schreibens). Среди определений термина «информационная грамотность» (англ. information literacy, нем. Informationskompetenz) в немецкой литературе наиболее цитируемой является формулировка Ассоциации библиотек колледжей и научных библиотек США [27]. Особенностью данного определения является отсутствие прямого упоминания об интегральном характере информационной компетентности, включающем знаниевую, деятельностную и отношенческую компоненты, что характерно для работ российских авторов. На основании вышесказанного, а также принимая во внимание тот факт, что при использовании термина Informationskompetenz, немецкие авторы всегда указывают его английский вариант – information literacy, который в русскоязычной литературе чаще переводится как информационная грамотность, мы используем германоязычное понятие Informationskompetenz как синоним информационной грамотности.

В России обучение навыкам работы с информацией имеет большую историю; накоплены богатые традиции и опыт работы школ, вузов и библиотек по подготовке граждан к жизни в информационном обществе; хорошо известен в России и международный опыт. Обширный обзор по проблемам информационной грамотности в России сделан группой авторов, которые приводят ряд правительственных документов, подчеркивающих важность информационной грамотности населения в современном обществе, а также описывают вклад многих ассоциаций, исследовательских организаций, проектов, конференций и научных мероприятий в развитие данной концепции [22]. Об актуальности данной темы говорит и то, что проблемам информационной грамотности посвящены сотни монографий, учебных пособий, диссертационных работ и статей.

Не ставя перед собой задачи полного обзора литературы по проблемам информационной грамотности, перечислим вклад в данную концепцию лишь некоторых ассоциаций, проектов, НИИ и университетов. Здесь следует отметить роль МОО «Информация для всех» (http://www.ifap.ru), Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» (http://www.ifapcom.ru), Российской секции по информационной грамотности в ИФЛА/IFLA (http://www.rba.ru/ifla/sec/7_42.html), Российской библиотечной ассоциации (http://www.rba.ru), Всероссийской школьной библиотечной ассоциации (http://schoollibrary.ioso.ru), Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (Москва), ФГУ «Государственный НИИ информационных технологий и телекоммуникаций» (под руководством А.Н. Тихонова, http://www.informika.ru), Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики (http://www.itcitmo.ru), Пермского государственного университета (руководитель – Е.К. Хеннер), Российской коммуникативной ассоциации (под руководством И.Н. Розиной, http://www.russcomm.ru), программы «Intel – обучение для будущего» (http://www.iteach.ru), проекта «Национальный фонд подготовки кадров» (НФПК) в рамках реализации программы «Информатизация системы образования» (ИСО) (http://iso.ntf.ru), системы мониторинга и сертификации компьютерной грамотности и ИКТ-компетентности в сфере образования (http://icttest.edu.ru), НИИ Информационных технологий социальной сферы Кемеровского государственного университета культуры и искусств (под руководством профессора Н.И. Гендиной, http://nii.kemguki.ru), Ассоциации медиапедагогики России (руководитель – А.В. Федоров, http://www.edu.of.ru/mediaeducation), программы повышения компьютерной грамотности в рамках инициативы Microsoft «Твой курс» (http://www.microsoft.com/rus/citizenship/tvoy-kurs) и многие другие.

Определение уровня информационной грамотности студентов Германии в рамках анализа потребностей обучаемых

Результаты эмпирического исследования, направленного на определение уровня информационной грамотности студентов в университете г. Аугсбурга, были использованы автором статьи при проведении сравнительного анализа электронного обучения (e-learning) в России и Германии[1]. На наш взгляд методика данного исследования, соответствуя стандарту ACRL [27], представляет интерес для анализа уровня обученности студентов при внедрении новых информационных технологий в учебный процесс. Она позволяет определить, как обучаемые используют новые информационные ресурсы в повседневной жизни и в процессе обучения; на сколько эффективны их стратегии использования таких ресурсов; измерить уровень информационной грамотности студентов, а также увидеть, как они оценивают собственный уровень в данной области.

Как было казано, для термина «информационная грамотность», мы считаем исчерпывающим определение Американской библиотечной ассоциации [27], приведенное выше, которое является наиболее цитируемым в работах зарубежных и российских авторов. Напомним, что используемое нами название проекта «I-literacy» (от information literacy), в рамках которого проводилось данное исследование, переводится на русский язык как «информационная грамотность» и его аналогом в немецком языке является термин «Informationskompetenz» [30].

Главной целью проекта I-literacy в университете г. Аугсбурга являлось содействие повышению уровня компетентного использования как традиционных печатных, так и цифровых информационных ресурсов для самостоятельной работы студентов, исходя из анализа потребностей обучаемых. В онлайн-опросе, прошедшем с декабря 2007 по февраль 2008, приняли участие 653 студента различных специальностей, возрастных групп и лет обучения (52% женского пола, 48% – мужского) [31]. При составлении анкет были приняты во внимание результаты аналогичного анализа уровня информационной грамотности студентов других высших учебных заведений (например, Universität Konstanz (2007), Quebec Universities (2007), Monash University (2005), Humboldt Universität zu Berlin (2008), SteFi (2001)). Некоторые вопросы были заимствованы из анкеты для исследования «Study of Incoming First-Year Undergraduates in Quebec», проведенного Миттермайером и Квирионом (Mittermeyer & Quirion) [36]. Таким образом, вопросы, тщательно подобранные авторами данного проекта, а также дополненные вопросами других европейских исследований (EnILEuropean Network on Information Literacy, 2004; Bernath & Jenkin, 2006), соответствуют стандарту ACRL [27] и хорошо себя зарекомендовали для оценки уровня информационной грамотности обучаемых. Вопросы для данного исследования были переведены на немецкий язык, адаптированы и классифицированы по пяти темам:

·    концепция информационного поиска (поисковые запросы, ключевые слова);

·    стратегия поиска (булевы операторы, поисковые признаки);

·    виды документов (журналы, энциклопедии и т.д.);

·    средства поиска информации и архивы (поисковые системы, библиотечные каталоги, базы данных);

·    результаты поиска (оценка источников, оформление библиографической ссылки, цитирование, соблюдение авторского права).

Помимо вопросов для оценки уровня информационной грамотности в анкету были включены вопросы, связанные со значимостью информационной грамотности для обучаемых с целью дальнейшей мотивации студентов в повышении уровня этих компетенций; использования ими цифровых ресурсов и электронных библиотек; а также вопросы для самооценки навыков в поиске информации с использованием современных информационных технологий. Таким образом, все вопросы анкеты можно условно классифицировать по трем основным блокам. Первый блок определяет понимание учащимися значимости информационной грамотности и спектр использования ими различных электронных ресурсов (а также ресурсов библиотеки) в повседневной жизни и в обучении. Второй блок вопросов направлен на определение уровня информационной грамотности учащихся. В третьем блоке студенты осуществляют самооценку своих навыков в данной области по шкале Лайкерта.

В целом, результаты исследования показали, что студенты университета Аугсбург активно используют электронные ресурсы, прежде всего, Интернет не только в повседневной жизни, но и в процессе обучения. Для информационного поиска ими преимущественно используется Интернет (85% опрошенных отдают предпочтение поисковым системам), а ресурсы библиотеки имеют для них меньшее значение (часто используют лишь 53% опрошенных). Библиотечные ресурсы задействуются ими лишь на первых шагах поиска либо при поиске полнотекстовых изданий (88% опрошенных). Эти результаты интерпретируются как невысокий уровень информационной грамотности, поскольку обучаемые, хотя и добиваются хороших результатов в простом поиске информации через Интернет, информационный поиск в библиотечном фонде и базах данных используются ими недостаточно, что не удовлетворяет требованиям академического стандарта обучения. Это подтверждает также оценка их знаний по цитированию источников и следованию информационной этике. Например, 90% опрошенных в случае дословного цитирования текста сослались бы на источник, но только 75% – в случае использования основных идей источника информации. Исследование также показало, что информационная грамотность обучаемых возрастает на старших курсах обучения по сравнению со студентами младших курсов.

Автор исследования [31] отмечает противоречие между оценкой значимости информационной грамотности для обучаемых и наличием у них мотивации в ее повышении. Так, несмотря на то, что обучаемые отметили высокую значимость ключевых компетенций для себя лично (45% считают их важными и 54% – очень важными), для учебы (51% – важны, 45% – очень важны) и для профессиональной деятельности (48% – важны, 46% – очень важны), они скорее не готовы изучать дополнительные курсы, чтобы повысить эти навыки, если только эти курсы не интегрированы в учебный план специальности.

Интересные результаты показывает сравнительный анализ блока вопросов на определение уровня информационной грамотности с результатами их самооценки. Так, многие опрошенные переоценивают свои навыки в поиске информации в Интернете, тогда как фактический уровень их компетенций показывает недостаточность этих знаний (90% опрошенных). Автор исследования отмечает, что в других исследуемых областях они оценивают свои навыки соответственно их фактическому уровню.

Вывод о низком уровне информационной грамотности обучаемых сделан автором также на основе анализа значимости библиотеки для информационного поиска в сравнении с использованием Интернета. Так, 53% опрошенных используют библиотеку много раз в семестр, больше половины – слабо ориентируются в предлагаемых библиотекой услугах (ознакомительные курсы по возможностям библиотеки, консультации и т.д.). Лишь при необходимости найти полнотекстовую информацию обучаемые чаще используют библиотечные ресурсы (88%), а не поиск в Интернете (67%).

Для того чтобы, опираясь на результаты данного локального исследования, говорить об уровне информационной грамотности студентов Германии в целом, приведем ряд исследований, результаты которых коррелируют с названным. Так, вклад приведенного исследования в определение уровня информационной грамотности студентов Германии отмечается Гаральдом Гапски (Harald Gapski) и Томасом Текстером (Thomas Tekster) в книге «Информационная грамотность в Германии» [30]. Схожие результаты показывают исследования: «Обучение с использованием специализированной информации в электронной форме – SteFi (Studieren mit elektronischen Fachinformationen) и «В какой степени студенты Баварии 2007 года обладают информационной грамотностью?» [29]. Исследование SteFi проводилось в Дортмунде в октябре-ноябре 2000 года и в нем приняли участие 2956 студентов. Второе исследование с опросом баварских студентов проводилось в 2007 году в девяти вузах и специализированных высших школах Баварии, в нем приняли участие 13792 респондента. Результаты исследований приводят авторов к заключению, что без соответствующего структурирования специализированной учебной информации в электронной форме, а также усилий по повышению уровня информационной грамотности «каждое новое поколение обучаемых будет иметь одинаковые проблемы в приобретении навыков оптимизации поиска специализированной информации в электронной форме» (перевод автора) [30, с.36]. Поэтому в рамках вышеописанных проектов их разработчики не только исследуют студентов Германии по уровню их информационной грамотности, но и принимают меры для повышения этого уровня. Примерами этого подхода являются порталы: для студентов Баварии (www.informationskompetenz.de), проекта I-literacy для студентов университета Аугсбурга (смыше), онлайн-тьюториал LOTSE университета Мюнстер (www.lotse.uni-muenster.de) и университета Билефельд (www.ub.uni-bielefeld.de/help/tutorial). Отметим, что обозначенные учебные мероприятия по повышению информационной грамотности проводятся в формах электронного (e-learning) или смешанного обучения (blended-learning).

Исследование аудитории российских студентов для сравнительного анализа уровня информационной грамотности

Аудитория жителей России, в том числе и студентов, исследовалась по уровню навыков работы с информацией многими центрами по различным программам и проектам (например, отраслевая система мониторинга и сертификации компьютерной грамотности и ИКТ-компетентности, http://icttest.edu.ru), НИИ, а также отдельными авторами в рамках диссертационных исследований (например, [4; 5; 6; 8; 23; 25] и др.). Главной задачей нашего исследования информационной грамотности российских студентов является сравнительный анализ результатов опроса с немецкими студентами, а также определение уровня навыков работы с информацией, потребностей и предпочтений целевой аудитории студентов с целью выявления предпосылок для внедрения электронной формы обучения (в частности смешанного обучения или blended-learning). Мы предположили, что проведение занятий в смешанной форме позволило бы создать дополнительные условия для повышения уровня информационной грамотности российских студентов.

Для решения поставленной задачи с октября 2010 по декабрь 2010 был проведен опрос российской аудитории по вышеописанной методике. Вопросы анкеты были несколько модифицированы (без изменения смысла вопроса) с учетом уровня терминологического знания русскоговорящих студентов и адаптированы к условиям российской системы образования. Поскольку целью данного исследования является также определение предпосылок для внедрения blended-learning, в анкету были добавлены вопросы, связанные с особенностями использования российскими студентами информационных ресурсов и Интернета. Прежде всего, нас интересовало наличие у студентов доступа к Интернету, частота и цели его использования, поскольку более 90% респондентов – жители Южного федерального округа (ЮФО), количество интернет-пользователей в котором составляет лишь 29% от населения округа, что является одним из наименьших показателей при исследовании уровня проникновения Интернета в регионы России [17]. Известно, что по данным Партнерства для развития информационного общества в России (ПРИОР) ЮФО занимает лишь 7 место из 8 в рейтинге готовности федеральных округов к информационному обществу [11].

Для того чтобы можно было сравнить ответы студентов по блокам вопросов с ответами германских студентов, были дополнительно рассмотрены исследования в Германии, призванные определить частоту и цели использования Интернета студентами вузов (например, Web 2.0 in der Berufsausbildung (2010), The Digital DayMediennutzung (2011), ARD Massenkommunikation (2010), Studieren im Web 2.0 (2008)). Наибольший интерес в этой связи представляет эмпирическое исследование «Studieren im Web 2.0» (Обучение в формате Веб 2.0), в котором приняли участие 4400 студентов из университетов г. Гамбурга [34], данные которого во многом коррелируют с результатами уже названных исследований.

Опрос российских обучаемых проводился как в форме онлайн на сайте сервера интернет-исследований (http://virtualexs.ru), который позволяет осуществлять обработку эмпирических данных, так и в обычной бумажной форме с целью охватить более широкую аудиторию респондентов, в том числе, слабо использующих Интернет. В анкетировании приняли участие 765 студентов и аспирантов различных специальностей (из них 49% – мужского и 51% – женского пола) в возрасте от 15 до 30 лет из 28 высших учебных заведений, находящихся в 19 городах России, при этом большая часть опрошенных (71%) обучается в г. Новочеркасске, Ростовской области. Исследование информационной грамотности студентов в регионах России представляет, несомненно, особый интерес, поскольку по данным iKS-Consulting рост количества интернет-пользователей в 2009 году происходил в основном за счет регионов, т.к., по их мнению, Москва практически исчерпала потенциал развития [12]. Исследование регионов в период глобальных изменений кажется нам целесообразным и в условиях тенденции глокализации как процесса ускорения мирового развития через развитие регионального уровня и повышение внимания к локальным проблемам (см. например, http://en.wikipedia.org/wiki/Glocalisation, [10]).

Основная часть респондентов, принимавших участие в анкетировании – студенты, имеющие среднее полное (87%) и среднее специальное образование (7%), 6% опрошенных являются аспирантами высших учебных заведений. При этом 23% респондентов – студенты 1-го курса, 33% – 2-го курса, 16% – 3-го курса и столько же приходится на долю 4-го курса, 12% – студенты 5-го курса. Такая достаточно широкая аудитория, на наш взгляд, позволяет сопоставить уровни и проблемы достижения информационной грамотности студентами в России и Германии.

Предваряя представление результатов анкетирования, которые показали сравнительно низкий уровень информационной грамотности наших студентов, отметим, что для проекции результатов данного опроса на всю Россию, мы использовали ряд исследований, которые показывают близкие результаты и также отмечают недостаточный уровень информационной грамотности населения.

Так, Н.И. Гендина измеряя уровень информационных знаний и умений различных категорий потребителей информации (студентов, учителей, врачей, юристов, инженерно-технических работников) пишет: «…Установлено, что все эти категории потребителей информации обладают недостаточно высоким уровнем информационной культуры, что негативно сказывается на продуктивности их учебной или профессиональной деятельности…» [8, с.22]. Г.А. Гареева определяет знания и образовательные потребности студентов в среде дистанционного обучения, необходимые для формирования информационной компетентности и отмечает недостаточный уровень компьютерной грамотности студентов, а также неготовность студентов к работе с информационными ресурсами [6]. М.А. Щедрина, описывая результаты социологического исследования в рамках международного проекта с целью изучения информационного поведения пользователей в условиях современной электронной информационной среды, делает вывод о неумении респондентов работать с источниками информации. Она также отмечает тот факт, что «…несмотря на знание технологических аспектов информатизации и овладение навыками компьютерной грамотности, студенты обладают недостаточным уровнем информационной культуры…» [25, с.34].

Более масштабное исследование определения уровня ИТК-компетентности проводилось НФПК в 2006 году в рамках реализации программы ИСО. В тестировании приняло участие 4324 девятиклассника из семи пилотных регионов проекта. Цель тестирования заключалась в проверке умения учащихся работать с информацией, представленной в электронном виде. Так, 20% учащихся показали уровень ИКТ-компетентности «выше базового», 28% – «базовый» и 52% – ниже базового [2]. Здесь следует также отметить, что по данным отраслевой системы мониторинга и сертификации компьютерной грамотности и ИКТ-компетентности в марте 2011 года было проведено 964 сеанса тестирования, из которых получили сертификат 309 человек (32%), а 655 (68%) – недобрали нужного количества баллов. В названном тестировании приняли участие представители 72 из 83 регионов России [20].

Общее и особенное в исследовании уровня информационной грамотности студентов России и Германии

Использование студентами новых информационных ресурсов и мотивация в приобретении ключевых компетенций

Не смотря на то, что большая часть российских респондентов, принявшая участие в исследовании, относится к Южному федеральному округу со слабым проникновением Интернета, 87% обучаемых указали, что имеют дома доступ к Интернету и лишь 13% – нет, в то время как в Германии имеют дома выход в Интернет почти 100% студентов. Тем не менее, студенты, не имеющие дома доступ к Интернету, используют его не реже остальных, причем ежедневно делает это 68% русских студентов и 97% немецких. Частота использования Интернета студентами из России и Германии исследовалась также А.В. Поршневым, результаты которого оказались близки к нашим результатам [16].

Рассматривая активность использования Интернета в течение дня, можно отметить, что большая часть студентов как России, так и Германии проводят в Интернете ежедневно от 1 до 6 часов, причем 47% российских студентов и 72% немецких – от 1 до 3 часов, 35% российских и 22% немецких – от 4 до 6 часов (рис.1).

Рис. 1. Активность использования Интернета студентами в течение дня

Студенты обеих стран (90% студентов из Германии и 92% из России) зарегистрированы в социальных сетях и используют их преимущественно для общения с друзьями (72% немецких студентов и 77% русских), обмениваются учебной информацией здесь 49% немецких студентов и 56% – русских. Популярность социальных сетей подтверждают также и другие исследования [3, 19; 23]. При этом 58% студентов из Германии опасаются нежелательного использования данных и информации, которые они размещают в социальной сети и лишь 3% совершенно не опасаются. Российские же студенты задумываются об этом лишь в 23% случаев, 25% студентов совершенно этого не опасаются.

При ответе на вопрос о значимости информационной грамотности для себя лично, учебы и профессиональной деятельности студенты как российских, так и германских вузов сочли эти навыки по всем трем параметрам как минимум важными. Так, для себя лично студенты из России отметили их как очень важные в 44% случаев, как важные в 49%, студенты из Германии как очень важные 54%, как важные 45%; для учебы российские студенты отмечали их очень важными в 50% случаев и важными в 44%, германские – очень важными в 45% случаев, важными – в 51%; для профессиональной деятельности 54% респондентов из России считают информационную грамотность очень важной и 38% как минимум важной, 46% респондентов из Германии – очень важной, 48% – как минимум важной.

Здесь необходимо отметить противоречие между важностью информационной грамотности и мотивацией в ее приобретении студентов из обеих стран. Не смотря на то, что студенты отметили высокую значимость информационной грамотности даже для себя лично, повышать уровень своих навыков в данной области студенты из Германии готовы лишь при возможности заработать за это дополнительные кредитные единицы. Так, более половины обучаемых готовы изучать курсы «Технологии самостоятельной работы», «Графические редакторы», «Пакет Microsoft Office» только в случае предоставления за это дополнительных кредитных единиц. В этом же случае третья часть опрошенных посещала бы курсы по стратегии поиска, статистической обработке данных и обработке аудио- и видеоинформации. Без возможности дополнительно заработать кредитные единицы курсы для повышения уровня информационной грамотности посещала бы максимум третья часть опрошенных. Единственное исключение составляет курс «Информационные и коммуникационные технологии в науке», который изучали бы 41% опрошенных, даже не получая за это кредитные единицы. Эта тенденция прослеживается независимо от специальности опрошенных, и лишь аспиранты являются исключением, т.к. все готовы изучать курс «Информационные и коммуникационные технологии в науке» даже без дополнительных кредитных единиц.

Опрос студентов из России показал несколько отличающиеся от приведенных результатов. Здесь даже в случае предоставления дополнительных кредитных единиц вышеназванные курсы готовы посещать не более трети опрошенных, без возможности получить дополнительные баллы – не более четверти. Курс «Информационные и коммуникационные технологии в науке» не составляет здесь исключение, даже аспиранты выбрали его без предоставления дополнительных баллов лишь в 48% случаев. Исключение составляют лишь курсы «Графические редакторы» и «Обработка аудио- и видеоинформации», которые без предоставления за это дополнительных кредитных единиц выбрали соответственно 50% и 62% респондентов. Возможно, опрошенные столь часто проявляли интерес именно к этим курсам, так как большая часть респондентов относится к специальностям, связанным с информационными технологиями. Так, например студенты специальности «Информатика и вычислительная техника» выбирали курс «Графические редакторы» в 64% случаев и «Обработка аудио- и видеоинформации» в 66%, а студенты специальности «Машиностроение» в 48% и 33% случаев соответственно. Тем не менее, следует отметить, что опрошенные всех специальностей проявляли повышенный интерес именно к этим курсам по сравнению с другими.

Эти результаты кажутся нам удивительными, поскольку они показывают, что обучаемые либо имеют низкую мотивацию для повышения уровня информационной грамотности, либо оценивают свои навыки в данной области уже достаточно высокими. Поскольку анализ ответов студентов из Германии показал такие же противоречия, для того чтобы понять мотивы обучаемых в данной ситуации, при анкетировании студентов из России был включен дополнительный вопрос. Ответы респондентов распределились следующим образом: 39% опрошенных приняли бы участие в курсах, содействующих уровню информационной грамотности, т.к. они были бы для них очень полезны, 35% – только в случае предоставления дополнительных баллов в учебном процессе, 15% ответили, что у них нет для этого времени и лишь 11% считают свои знания в данной области достаточно высокими. Из этого можно сделать аналогичный другим исследователям вывод, что испытуемые имеют низкую мотивацию и формально относятся к приобретению ключевых компетенций [31].

Следующий вопрос, который был задан респондентам обеих стран – о формах обучения, в которых они хотели бы изучать курсы для повышения уровня информационной грамотности. Здесь большая часть опрошенных из Германии (65%) отдавали предпочтение курсам в форме мастер-классов, более половины (54%) – семинарам. Большинство студентов из России (60%) отдали предпочтение форме смешанного обучения (blended-learning), при этом почти половина респондентов (48%) также изучали бы названные курсы в форме мастер-классов (рис.2).

Рис. 2. Предпочтения студентов по формам изучения курсов для повышения уровня информационной грамотности

Часть респондентов, изъявившая желание изучать курсы в форме мастер-классов и семинаров, по-видимому, относится к ориентированному на практику поколению студентов [31]. Малая часть студентов из Германии выбрала обучение в электронной форме (e-learning и blended-learning). Автор исследования считает, что причиной тому является недостаточность опыта опрошенных в работе с подобными формами обучения. Хотя, к примеру, исследование ECAR [40] установило, что обучаемые отдают предпочтение занятиям с применением новых информационных технологий как минимум в случаях, когда студенты уже знакомы со сценариями проведения подобных занятий. Такой же результат показывает опрос российских студентов, отдающих предпочтение интеграции цифровых ресурсов в очный учебный процесс. Тем не менее, в данном случае трудно предположить, что опрошенные студенты российских вузов имеют больше опыта при изучении дисциплин в подобных формах обучения по сравнению с опрошенными студентами из Германии. Скорее всего, эта форма обучения выглядит для них более привлекательной, поскольку здесь они могут использовать в процессе обучения средства, которые они используют в повседневной жизни и с которыми хорошо знакомы.

На рисунке 3 показана частота использования респондентами цифровых ресурсов в личных целях и в учебном процессе (рис. 3).

 

Рис. 3. Использование студентами новых информационных ресурсов

Здесь удивляет использование студентами из России электронной почты (e-mail лишь 60%) не чаще, чем программы мгновенного обмена сообщениями, как например, ICQ (63%). Эти данные подтверждают гипотезу о том, что молодежь чаще использует интернет-сервисы для межличностной коммуникации [41], нежели для обмена учебной информацией, к примеру, по электронной почте. Также удивительно, что российские студенты отметили использование текстовых редакторов лишь в 79% случаев. Из графика видно, что студенты из Германии гораздо более активно, по сравнению со студентами из России, используют такие информационные ресурсы как электронная почта, текстовые редакторы, вики для сбора информации, а также программное обеспечение для создания презентаций и баз данных.

Эффективные стратегии поиска информации, оценка ее надежности и применение результатов поиска

Как уже было описано выше, вопросы для измерения уровня информационной грамотности студентов были заимствованы из опроса Миттермайера и Квириона и соответствуют стандарту ACRL [27; 36].

Ответы на первый вопрос данного блока демонстрируют концепцию информационного поиска обучаемых и определяют, умеют ли они подбирать ключевые слова для поискового запроса. Если при поиске информации не использовать специфические слова, то диапазон поиска будет слишком широким и полученные результаты не будут релевантными. Так, 49% опрошенных из Германии дали правильный ответ, выбрав главные ключевые слова, 31% перечислили бы все слова, входящие в искомое название, 14% задали бы лишь одно ключевое слово, определив тем самым слишком широкий диапазон для поиска и 3% студентов ввели бы ключевое слово, являющееся, по их мнению, результатом запроса, которое на самом деле есть лишь частный случай и определит слишком узкий запрос. Студенты из России дали правильный ответ в 42% случаев, 42% выбрали все слова, входящие в название, 6% – слишком широкий запрос и 6% – слишком узкий. В целом ответы на данный вопрос оценены позитивно. Не смотря на то, что более половины студентов обеих стран выбрали не самую эффективную стратегию поиска, примерно в 80% случаев они, тем не менее, добились бы хорошего результата.

Разный результат показали респонденты России и Германии при определении такой поисковой стратегии, как использование при запросе булевых операторов. В вопросе обучаемым было необходимо указать, что из нижеперечисленного они используют в поисковом запросе для связки синонимов (при этом было подсказано, что синонимы – это слова, одинаковые по значению) для того, чтобы найти как можно больше документов по теме. Результаты ответов респондентов обеих стран представлены на рисунке 4 (выделением отмечен правильный вариант ответа [36]) (рис.4).

 

Рис. 4. Эффективность поисковой стратегии при использовании в запросе булевых операторов

Из рисунка видно, что почти половина респондентов из Германии (44%) дали верный ответ, студенты из России лишь в 26% случаев ответили правильно.

Заметим, что 62% опрошенных из Германии оценили свои собственные навыки при поиске информации в Интернет как «очень хорошие» и 31% как «хорошие» (т.е. в сумме 93%), студенты из России также оценивают в 55% случаев навыки в данной области как «очень хорошие» и в 30% как «хорошие», что в сумме составляет 85%. Поскольку процентное соотношение правильных ответов на данный вопрос гораздо более низкое, чем оценка собственных навыков в данной области, можно сделать вывод, что самооценка обучаемых обеих стран относительно поиска информации в Интернете завышено позитивна. Отметим, что данная тенденция не зависит ни от специальности, ни от года обучения опрошенных студентов.

Существенное отличие показали и ответы студентов обеих стран при определении понимания обучаемыми поисковых признаков, используемых в библиотечном каталоге. Респондентам был задан вопрос о том, по какому признаку они будут осуществлять в библиотечном каталоге поиск документов (информации) об одном из известных авторов в определенной области. Распределение ответов респондентов представлено на следующем рисунке (рис.5).

 

Рис. 5. Распределение ответов обучаемых при определении поискового признака в библиотечном каталоге

Так, 46% респондентов из Германии выбрали правильный вариант ответа (правильный вариант ответа отмечен выделением), в то время как российские студенты выбрали правильный вариант ответа лишь в 11% случаев. При этом почти половина обучаемых из Германии производила бы поиск по автору, в российской аудитории студентов это количество составило 68%. Эта тенденция одинакова для всех специальностей и на всех семестрах. Результаты показывают, что обучаемые имеют слабое представление о том, как структурирована и представлена информация в библиотечных каталогах.

Три последующих вопроса исследования определяют, какие виды документов (источники информации) используют участники исследования для поиска информации, при этом результаты ответов на данный вопрос, как в России, так и в Германии практически одинаковы. В первом вопросе рекомендованным источником информации является энциклопедия [36], как инструмент поиска информации, с которой обучаемые совершенно не знакомы. Во втором вопросе для поиска самой актуальной новейшей информации рекомендуются журналы и в третьем вопросе авторы рекомендуют для поиска полнотекстовых статей использовать базы данных. Распределение ответов участников исследования приведены на последующих трех рисунках (рис.6, 7, 8).

 

Рис. 6. Использование обучаемыми инструментов для поиска
незнакомой информации

Рис. 7. Использование обучаемыми инструментов для поиска
самой актуальной информации

Рис. 8. Использование обучаемыми инструментов для поиска
полнотекстовых статей

Ответы респондентов обеих стран наглядно показывают преобладающую роль такого инструмента как Интернет, а именно поисковых систем, при поиске информации обучаемыми. Этот результат не вызывает удивления, так как некоторые исследования (например ECAR, SteFi) и ранее показывали такие результаты. Даже при поиске полнотекстовых статей респонденты отдавали предпочтение Интернету, несмотря на факт, что многие статьи не предоставляются в режиме онлайн. Хотя в этом вопросе можно заметить небольшую разницу между ответами студентов из Германии и из России. Студенты из Германии все же при поиске статей реже (в 63% случаев) обращаются к поисковым системам, когда среди российских студентов это количество достигает 88%. В этом случае германские студенты все же немного чаще обращаются к библиотечным каталогам (10%) и журналам библиотеки (11%).

Следующие ответы на вопрос снова показывают, насколько хорошо обучаемые знакомы с библиотечными каталогами и используют различные поисковые признаки для эффективного поиска информации. Респондентам был задан вопрос, определяющий по какому признаку они будут искать информацию в библиотечном каталоге, если им необходимо найти статью, автор и год публикации которой им известен, а также известно, что она опубликована в интернет-издании. Авторы составления вопросов для более эффективного поиска информации рекомендуют производить поиск в библиотечном каталоге по интернет-изданию [36]. Правильный вариант ответа выбрали 23% опрошенных из Германии и лишь 8% опрошенных из России. Кроме того, 44% германских студентов считают, что могут добиться одинаковых результатов при поиске информации по всем трем признакам, также считают 41% студентов из России. При этом 63% опрошенных из Германии и 46% студентов из России оценивают свои навыки при поиске информации в библиотечных каталогах все же от «хороших» до «очень хороших». Здесь также очевидна переоценка собственных навыков, как это уже было обнаружено и при оценке ответов по поиску информации в Интернете.

Поскольку обучаемые обеих стран отдают предпочтение поиску информации в сети Интернет, следующий вопрос был призван определить, знакомы ли они с различными средствами для более эффективного поиска информации в Интернете. Обучаемым был задан вопрос, какие возможности они имеют, используя для информационного поиска метапоисковые системы. Варианты ответов участников исследования из России и Германии приведены на следующем рисунке (рис.9).

 

Рис. 9. Дополнительные возможности для поиска информации в Интернете
при использовании метапоисковых систем

Существенное отличие в ответах респондентов из обеих стран очевидно. В то время как 46% студентов из Германии дали правильный ответ, в России студенты давали правильный ответ лишь в 14% случаев. Тем не менее, большая часть студентов как из России, так и из Германии вообще не знают о том, что используя метапоисковые системы, можно добиться более хороших результатов при поиске информации в Интернете. При этом 68% респондентов из России и 97% из Германии ежедневно используют Интернет, к тому же 90% русских студентов и 89% германских отдают предпочтение Интернету при поиске новейшей информации.

Также студентам был задан вопрос, с целью определить, могут ли они интерпретировать библиографические ссылки и различать по ним типы документов. Обучаемым были предложены различные библиографические ссылки, и по ним необходимо было указать, какая из них является ссылкой на статью в журнале. Здесь респонденты обеих стран показали примерно одинаковые результаты. 37% обучаемых из Германии и 41% России дали верный вариант ответа, также 16% респондентов из Германии и 21% из России выбрали ответ «не знаю». Радует тот факт, что студенты старших курсов и аспиранты обеих стран давали правильные ответы в 60-80% случаев. Видимо обучаемые все же знакомятся с подобными необходимыми для ссылок на источники формальностями в процессе учебы.

Следующий блок опроса был призван определить, знают ли студенты что такое библиография. Была описана ситуация, при которой обучаемый нашел книгу, соответствующую теме его реферата. При этом был поставлен вопрос, в какой части книги он искал бы другие документы, относящиеся к данной теме. 66% респондентов из Германии дали верный ответ. Удивили ответы на данный вопрос студентов из России, которые искали бы документы в библиографии лишь в 35% случаях и в большинстве случаев (45%) – в оглавлении (рис.10).

 

Рис. 10. Распределение ответов респондентов
при определении их умения работать с книгой

Ответы на этот вопрос также показывают, что студенты старших курсов и аспиранты обеих стран чаще давали правильные ответы. Например, аспиранты из России дали правильный ответ в 67% случаев.

Поскольку студенты отдают предпочтение сети Интернет при поиске информации, а информация в Интернете не всегда является надежной и достоверной, необходимо также определить, знают ли обучаемые критерии, по которым можно оценить качество и надежность найденных в Интернете источников информации. В следующем вопросе обучаемым было предложено отметить, какие из нижеперечисленных критериев служат для оценки качества интернет-страницы. Распределение ответов участников исследования обеих стран представлено на рисунке (рис.11).

 

Рис. 11. Распределение ответов респондентов
при выборе критериев для оценки качества интернет-страницы

Результаты показывают, что многие опрошенные из Германии способны определить качество интернет-страницы, в то время как большая часть обучаемых из России, не менее активно использующая Интернет, считает быструю загрузку интернет-страницы критерием для оценки качества. Действительно важные критерии для такой оценки отмечали лишь треть опрошенных. При этом свои собственные навыки оценки качества результатов поиска студенты из России оценивали в 43% как «очень хорошие» и «хорошие». Отметим, что эта особенность одинакова для всех специальностей и на всех курсах. Аспиранты хотя и отмечали первые два критерия чаще (в 70% и в 72%), но третий критерий выбирали всего лишь в 28% случаев, а также в 24% случаев отмечали и четвертый.

Последний исследуемый аспект в данном блоке вопросов, при определении уровня информационной грамотности обучаемых, показывает, насколько корректно используют обучаемые (цитируют) источники литературы и соблюдают ли при этом авторское право. Существенный разрыв в анализе ответов обучаемых из России и Германии видно из рисунка 12. В то время как респонденты из Германии в случае дословного цитирования литературы в 90% и 92% случаях ссылаются на источник информации, то в России это делает лишь 52% и 44% опрошенных. А при заимствовании мыслей вместо точных слов, это бы сделали 76% и 75% опрошенных из Германии, и лишь 16% и 11% респондентов из России (рис.12). Аналогичное различие между студентами двух стран при исследовании данного вопроса показало также и исследование Поршнева А.В. [16].

 

Рис. 12. Распределение ответов респондентов
при цитировании различных источников литературы

Тот факт, что высокое процентное соотношение опрошенных респондентов в обеих странах (причем в России это более ярко выражено) в случае дословного использования текста сослались бы на источник литературы, а в случае использования мыслей вместо точных слов это сделало бы меньшее количество обучаемых, явно показывает незнание студентами этики использования информации. Но все же количество обучаемых, правильно цитирующих используемую информацию, возрастает на старших семестрах и у аспирантов в обеих странах.

Использование библиотеки в учебных целях и источники приобретения знаний

Не смотря на то, что большая часть респондентов все же отдает предпочтение Интернету при поиске информации, более половина опрошенных из Германии и около трети из России используют услуги библиотеки более чем три раза в семестр (рис.13).

 

Рис. 13. Частота использования студентами услуг библиотеки

При этом обучаемые из Германии чаще всего (в 39% случаев) посещают учебные курсы библиотеки, где консультанты рассказывают о ее возможностях, респонденты из России преимущественно (57%) обращаются при поиске литературы за консультацией к руководствам в печатной форме. Причем за консультациями при поиске электронных публикаций обращаются лишь 13% студентов из России и 7% из Германии. 48% германских и 27% российских опрошенных указали, что не используют никакие из вышеперечисленных услуг библиотеки. Также 49% опрошенных из России и 28% из Германии указали, что довольны услугами библиотеки, а 8% из России и 4% из Германии – недовольны, 33% из России и 19% из Германии – частично довольны, 10% из России и 49% из Германии – не дали ответа.

Из рисунка 14 видно, что наиболее часто используемым источником информации для респондентов из обеих стран являются все же поисковые системы (рис.14). Следует отметить, что остальные источники информации используются студентами из Германии чаще, чем студентами из России, особенно это касается библиотечных каталогов. Исключение составляют информационные порталы с возможностями поиска.

Рис. 14. Наиболее часто используемые источники для поиска информации

Здесь следует отметить, что при необходимости найти полнотекстовую информацию 88% студентов из Германии все же обращается к печатному фонду библиотеки, а большая часть студентов из России (64%) использует для этого свободно распространяемые тексты в Интернете, и лишь в 46% обращается к печатному фонду библиотеки и электронным полнотекстовым изданиям. Респонденты из Германии используют свободно распространяемые тексты в Интернете не реже, в 67% случаев, и намного чаще, чем студенты из России используют тексты одногруппников и межбиблиотечный абонемент (рис.15).

 

Рис. 15. Наиболее часто используемые источники
для поиска полнотекстовой информации

Анализируя варианты ответов по данному блоку вопросов, можно сделать вывод, что респонденты из Германии чаще принимают во внимание ресурсы библиотеки и прибегают к их услугам, нежели обучаемые из России. Также при необходимости использования полнотекстовой информации они чаще используют печатный фонд библиотеки, чем Интернет.

И в заключении отметим, что на вопрос, каким способом обучаемые приобретают знания для самостоятельной работы, большая часть респондентов из Германии (77%) отметили, что делают это самостоятельно, без использования учебных материалов, в то время как большая часть опрошенных из России (75%) делает это самостоятельно, но с использованием учебных материалов. Также почти половина опрошенных студентов из Германии и треть из России используют советы одногруппников.

Выводы

Результаты исследований показали невысокий уровень информационной грамотности как российских, так и германских студентов. При этом студенты из Германии используют более эффективные стратегии при поиске информации, что позволяет оценить уровень их информационной грамотности несколько выше, чем уровень студентов из России. Более низкий уровень информационной грамотности населения России отмечали и другие исследования, например, при сравнении уровня информационной грамотности жителей Москвы с населением Евросоюза [24]. Неизвестно, что можно было бы сказать обо всей России в целом, если даже жители столицы, которая занимает высшую позицию в рейтинге готовности регионов России [11], показывают сравнительно столь низкие результаты информационной грамотности.

Подводя итог сравнительного анализа, отметим общее и особенное в уровне информационной грамотности студентов в России и Германии и сформулируем основные выводы в виде кратких тезисов.

Общее:

1. Студенты обеих стран часто используют электронные ресурсы, прежде всего, Интернет, не только в повседневной жизни, но и в процессе обучения. Ежедневно 94% опрошенных из Германии и 82% из России проводит от 1 до 6 часов в Интернете.

2. Наблюдается противоречие между оценкой значимости информационной грамотности для обучаемых и наличием мотивации в ее повышении. Так, более 90% опрошенных как из России, так и из Германии указали важность информационной грамотности для себя лично, для учебы и профессиональной деятельности. Тем не менее, курсы для повышения уровня своих навыков в данной области они готовы посещать лишь в случае, если эти курсы будут интегрированы в учебный план специальности с возможностью получить при их изучении дополнительные баллы.

3. Для информационного поиска респонденты обеих стран преимущественно используют Интернет, а именно 85% опрошенных из России и Германии отдают предпочтение поисковым системам. При этом ресурсы библиотеки имеют для них довольно низкое значение, т.к. их используют лишь 53% опрошенных из Германии и 38% из России.

4. Студенты из России и Германии показали невысокий уровень информационной грамотности, так как хотя они и добиваются хороших результатов в простом поиске информации через Интернет, информационный поиск в библиотечном фонде и базах данных используется ими недостаточно, чтобы соответствовать академическому стандарту.

5. Ответы на ряд вопросов показали, что информационная грамотность обучаемых из обеих стран возрастает на старших курсах обучения по сравнению со студентами младших курсов.

6. Около 90% опрошенных из обеих стран переоценивают свои навыки при поиске информации в Интернете и около 50% – в библиотечных каталогах, тогда как фактический уровень их информационной грамотности показывает недостаточность этих знаний.

Особенное:

1. Поскольку обучаемые как из России, так из Германии достаточно много времени проводят в Интернете, активно используя различные информационные ресурсы, удивительным кажется тот факт, что российские студенты в 25% случаев совершенно не опасаются нежелательного использования личных данных и информации, которые они размещают в Интернете. Среди германских студентов это количество достигает лишь 3%. При этом 58% студентов из Германии опасаются нежелательного использования таких данных, в то время как российские студенты задумываются об этом лишь в 23% случаев.

2. При выборе формы обучения для повышения уровня информационной грамотности большая часть опрошенных из Германии (65%) отдавали предпочтение курсам в форме мастер-классов, а большинство студентов из России (60%) изучали бы подобные курсы предпочтительно в форме смешанного обучения (blended-learning).

3. Студенты из Германии гораздо более активно, по сравнению со студентами из России, используют такие информационные ресурсы как электронная почта (100% опрошенных), текстовые редакторы (93% опрошенных), вики для сбора информации (86% опрошенных), а также программное обеспечение для создания презентаций (68% опрошенных) и баз данных (55% опрошенных).

4. Поисковые стратегии студентов из России являются гораздо менее эффективными по сравнению с поисковыми стратегиями, используемыми студентами Германии. Так, лишь 26% умеют применять при поисковом запросе булевы операторы, в то время как в Германии это делают 44% опрошенных. Определить при запросе поисковый признак могут лишь 11% студентов, когда в Германии такие признаки корректно используют 46% опрошенных. Признаки для поиска информации в библиотечных каталогах знают лишь 8% студентов из России и 23% из Германии. О существовании метапоисковых систем знают только 14% обучаемых из России, в то время как в Германии их используют 46% опрошенных. И наконец, студенты обеих стран могут правильно интерпретировать библиографические ссылки, но при этом студенты из России лишь в 35% случае искали бы дополнительную литературу в библиографическом списке, то же самое сделали бы 66% опрошенных из Германии.

5. Примерно две трети студентов из России, постоянно использующих Интернет в качестве источника для поиска информации, не знает критериев для оценки качества интернет-страниц, а студенты из Германии в 80% случаев могут оценить надежность найденного источника.

6. Студенты из России также показали незнание формальностей цитирования источников информации и информационной этики по сравнению со студентами Германии. Так, российские студенты в случае дословного цитирования текста сослались бы на источник литературы в 50% случаев и лишь в 15% – при использовании основных идей источника информации. Германские студенты делали бы это в 90% случаев при дословном цитировании и в 75% – при заимствовании чужих мыслей.

7. Не смотря на низкую значимость библиотеки при информационном поиске для студентов обеих стран, респонденты из Германии все же чаще (79% опрошенных) обращаются к библиотечным каталогом по сравнению с российскими студентами (29%). К тому же, при необходимости найти полнотекстовую информацию 88% студентов из Германии все же обращаются к печатному фонду библиотеки, а большая часть студентов из России (64%) использует для этого свободно распространяемые тексты в Интернете, и лишь в 46% обращается к печатному фонду библиотеки.

8. Большая часть респондентов из Германии (77%) приобретает знания для самостоятельной работы без использования учебных материалов, в то время как большая часть опрошенных из России (75%) делает это самостоятельно, но с использованием учебных материалов.

Заключение

Согласно данным исследования рейтинга электронной готовности стран, ежегодно проводимого британской аналитической компанией The Economist Intelligence Unit с 2001 года и названного ей в 2010 году рейтингом развития электронной экономики (Digital economy rankings), в 2010 году Германия заняла 18-е место, в то время как Россия занимает лишь 59-ю позицию из 70 стран-участниц исследования [43]. Эти данные показывают, в том числе, активность использования населением новых информационных технологий во всех сферах деятельности и служат еще одним аргументом для подтверждения выводов, сделанных по результатам сравнительного анализа о том, что студенты Германии более активно используют цифровые ресурсы по сравнению со студентами из России. Этот факт не вызывает удивления, поскольку по данным, к примеру, той же компании с 2001 года место Германии в рейтинге электронной готовности стран (E-readiness rankings) изменялось с 8 (2001) до 19 (2007). За этот же период позиции России изменились с 42 (2001) до 59 места (2008-2010). При этом следует отметить, что существенные колебания в позициях стран обусловлены также увеличением количества стран-участниц исследования, поскольку в 2001 году организация рассматривала 60 стран, к 2008 году в рейтинг вошли 70 стран. Эти данные показывают, что значительный разрыв в рейтинге электронной готовности двух стран сохраняется как минимум в течение последнего десятилетия. Таким образом, у нынешних германских студентов была возможность осваивать новые современные технологии в более раннем возрасте по сравнению с российскими студентами, а также у них больше возможностей для их использования сейчас. Тем не менее, уровень информационной грамотности студентов из Германии остается также невысоким, что говорит о недостаточности создания технических условий для активного использования новых информационных технологий. Поэтому необходимо научить новое поколение эффективно их использовать для решения актуальных учебных и, в дальнейшем, профессиональных задач.

Хотя анализ уровня информационной грамотности студентов России и Германии показал значимые отличия, главное заключается все же не в частоте использования новых информационных ресурсов или в навыках применять их в учебных целях, а в навыках информационного поиска с применением различных инструментов. Такие компетенции, по мнению исследователей (см., например [31]), могут быть приобретены только путем разъяснений, тренировок и рефлексии. Не смотря на то, что студенты обеих стран достаточно высоко оценивают значение этих компетенций для себя лично, как подтвердили результаты нашего исследования, они имеют низкую мотивацию для повышения уровня информационной грамотности и формально относятся к приобретению таких ключевых компетенций. Поэтому навыки повышения уровня информационной грамотности студентов должны быть систематически интегрированы в процесс получения высшего образования. Так, например, в Palomar College разработан вопросник для преподавателя (цитируется по [1]), который помогает проанализировать и определить какие информационные навыки студентов развиваются в рамках проводимых занятий. Здесь существенное значение придается осознанному включению преподавателями заданий, способствующих развитию информационной грамотности учащихся. При интеграции в учебный процесс заданий для повышения уровня информационной грамотности также следует отметить тот факт, что при этом обучаемые будут приобретать эти навыки сразу при решении конкретных учебных задач и применять навыки работы с информационными технологиями в процессе обучения.

На основе исследования можно сделать вывод, что новое поколение обучаемых по-новому обрабатывает информацию, используя при этом современные средства. Т.к. студенты из России отдают предпочтение повышению уровня информационной грамотности в форме смешанного обучения, то мы поставили перед собой последующую задачу разработать универсальный сценарий обучения в форме blended-learning, который бы повышал уровень информационной грамотности студентов за счет интеграции определенных заданий при обучении конкретной дисциплине.

Литература

1.     Ахаян А.А., Кизик О.А. Зарубежный опыт развития информационной компетентности учащихся // Письма в Эмиссияффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Декабрь 2007, ART 1220 . – CПб., 2007. – URL: http://www.emissia.org/offline/2007/1220.htm . (дата обращения 22.04.2011).

2.     Бурмакина В. Ф., Зелман М., Фалина И. Н. Большая Семёрка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность. Методическое руководство для подготовки к тестированию учителей. Международный банк реконструкции и развития. Национальный фонд подготовки кадров. Центр развития образования АНХ при правительстве РФ, Москва, 2007. URL: http://ifap.ru/library/book360.pdf (дата обращения 25.04.2011).

3.     В России сидят в социальных сетях больше всего в мире. URL: http://mediarevolution.ru/audience/behavior/2068.html, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2009 (дата обращения 1.05.2011).

4.     Витухновская А.А. Информационная культура выпускника школы: итоги одного исследования // Науч. и техн. б-ки, 1996. – №7. – С. 33-43.

5.     Вишнякова Г. Н., Молодцова Н.В. Уровень информационной культуры студентов медицинского вуза // Инновационные недра Кузбасса. IT-технологии: сб. науч. тр. Кемерово: ИНТ, 2007. – С. 225-228.

6.     Гареева Г.А. Формирование информационной компетентности студентов в условиях дистанционного обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ижевск, 2010. – 26 с.

7.     Гендина Н.И. Информационная грамотность в контексте других видов грамотности: дайджест зарубежного опыта: По материалам докладов, представленных на 75-ой Генеральной конференции ИФЛА «Библиотеки создают будущее, основываясь на культурном наследии», 2009. – C. 28-39.

8.     Гендина Н.И. Информационная грамотность или информационная культура: альтернатива или единство (результаты российских исследований) // Школьная библиотека, март 2005. – №3. – C. 18-24.

9.     Гендина Н.И. Концептуальные основы формирования информационной культуры личности // Подготовка учителя основ информационной культуры личности в педагогическом колледже: науч.-метод. сб. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – С. 5-15.

10.   Елин Д.В. Глобальное и локальное в контексте современности. Локализация и глокализация // Историческая и социально-образовательная мысль, 2010. – № 2(4). URL: http://hist-edy.ru/hist/book6/19_ru.php (дата обращения 3.05.2011).

11.   Индекс готовности регионов России к информационному обществу. 2007-2008 / Под ред. Ю. Е. Хохлова, С. Б. Шапошника. – М.: Институт развития информационного общества, 2009. – 256 с.

12.   Интернет уходит в глубинку. URL: http://www.tario.ru/news/analytics/?id=2296, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2010 (дата обращения 1.05.2011).

13.   Основы информационной культуры: учебное пособие / В.П. Казанцева, С.П. Аникина, Т.А. Вольская и др. – Красноярск: ИПК СФУ, 2008. – 138 с.

14.   Паршукова Г.Б. Информационная грамотность как фактор развития профессиональной компетенции // Технологии информационного общества – Интернет и современное общество: Труды VIII Всероссийской объединенной конференции (Санкт-Петербург, 8-11 ноября 2005 г.). СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2005. – С. 112-115.

15.   Паршукова Г.Б. Информационная компетентность личности. Диагностика и формирование: монография. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. – 253 с.

16.   Поршнев А.В. Кросс-культурное исследование новой образовательной культуры студентов Германии и России. Отчет №1: графики и таблицы, 2010. – 15 c. URL: http://www.lkultur.com/report_ru_01072010.pdf (дата обращения 28.03.2011).

17.   Развитие интернета в регионах России // Информационный бюллетень. Аналитическая группа департамента маркетинга компании «Яндекс», 2010. – 14 с. URL: http://download.yandex.ru/company/ya_regions_report_spring_2010.pdf (дата обращения 22.04.2011).

18.   Розина И.Н. Ученики и учителя: аборигены и иммигранты цифрового мира // Информационные технологии в образовании-2010: сб. науч. трудов (Ростов н/Д, 23-24 ноября 2010г). Ростов-на-Дону, 2010. – C. 11-12.

19.   Социальные сети и блоги уже популярнее, чем электронная почта. URL: http://mediarevolution.ru/audience/geography/1887.html, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2009 (дата обращения 1.05.2011).

20.   Тестирование и сертификация в марте 2011 года. URL: http://icttest.edu.ru/news/20-projectnews/207-testirovanie-i-sertifikaciya-v-marte-2011-goda, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 2011 (дата обращения 1.05.2011).

21.   Федоров А.В. Краткий словарь основных медиаобразовательных // Медиатека. – 2006. – № 2. – С. 35.

22.   Федоров А.В., Гендина Н.И., Петрова В. Информационная грамотность в России // Обзор. Выпуск №1. – Москва: МОО ВПП «Информация для всех», август 2007. – 32 с. URL: http://www.ifap.ru/pr/2007/070824ab.pdf (дата обращения 28.04.2011).

23.   Чванова М.С., Храмова М.В. Факторы перехода дистанционных технологий подготовки специалистов на новый уровень развития // Вестник ТГУ. – 2010. – №5. – С. 222-235.

24.   Шапошник С.Б., Хохлов Ю.Е. Мониторинг движения Москвы к информационному обществу: характеристика подхода и первые результаты // Информационное общество, 2004. – № 3-4. – С. 4-10.

25.   Щедрина М. А., Коксина Н. В. Социологический анализ как элемент системы мониторинга информационного поведения пользователей // Науч. и техн. б-ки, 2007. – №8. – С. 32-38.

26.   American Library Association (ALA) // Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. Chicago: ALA, 1998. URL: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/
publications/whitepapers/progressreport.cfm (дата обращения 25.04.2011).

27.   Association of College and Research Libraries (ACRL) // Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Chicago, 2000. URL: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm (дата обращения 25.04.2011).

28.   Brandt S. Information technology literacy: task knowledge and mental models // Library Trends. Summer, 2001. URL: http://findarticles.com/p/articles/mi_m1387/is_1_50/
ai_82480834 (дата обращения 25.04.2011).

29.   Franke F., Schüler-Zwierlein A. Eine Studie der AG Informationskompetenz: Wie informationskompetent sind die bayerischen Studierenden im Jahr 2007? // Bibliotheksforum Bayern, 2008. – S. 36-39. URL: http://www.bsb-muenchen.de/fileadmin/
imageswww/pdf-dateien/bibliotheksforum/2008-1/BFB_0108_12-Franke.pdf (дата обращения 28.03.2011).

30.   Gapski H., Tekster T. Informationskompetenz in Deutschland. Überblick zum Stand der Fachdiskussion und Zusammenstellung von Literaturangaben, Projekten und Materialien zu einzelnen Zielgruppen. Düsseldorf: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), August 2009. – 87 S. URL: http://www.lfm-nrw.de/downloads/
Informationskompetenz_in_Deutschland_August_09.pdf (
дата обращения 31.10.2010).

31.   Heinze N. Bedarfsanalyse für das Projekt I-literacy: Empirische Untersuchung der Informationskompetenz der Studierenden der Universität Augsburg (Arbeitsbericht Nr. 19). Augsburg: Universität Augsburg, Medienpädagogik. Arbeitsbericht Nr. 19, Mai 2008. – 30 S. URL: http://www.imb-uni-augsburg.de/files/Arbeitsbericht_19.pdf (дата обращения 28.03.2011).

32.   Homann B. Standards der Informationskompetenz. Eine Übersetzung der amerikanischen Standards der ACRL als argumentative Hilfe zur Realisierung der «Teaching Library». Bibliotheksdienst 36, 2002. URL: http://bibliotheksdienst.zlb.de/2002/
02_05_07.pdf
(дата обращения 25.04.2011).

33.   Horvath P. Was tun mit den «digital natives»? Herausforderungen für Wirtschaft, Politik und Bildungssystem jenseits bloßer Bewahrpädagogik // Medien-Impulse, Juni 2007. Heft Nr. 60. – S. 34-36.

34.   Kleimann B., Özkilic M., Göcks M. Studieren im Web 2.0: Studienbezogene Webund ELearningDienste. HISBUSKurzinformation Nr. 21. Hannover: HIS HochschulInformationsSystem GmbH, November 2008. – 90 S. URL: https://hisbus.his.de/hisbus/docs/hisbus20.pdf (дата обращения 28.03.2011).

35.   Kvavik R. & Caruso J. ECAR Study of Students and Information Technology: Convenience, Connection, and Control. Vol. 6, 2005. URL: http://www.educause.edu/
ECAR/ECARStudyofStudentsandInformat/158586 (дата обращения 28.03.2011).

36.   Mittermeier D., Quirion D. Information Literacy: Study of Incoming First-Year Undergraduates in Quebec. Conference of Rectors and Principals of Quebec Universities, 2003. – 107 P. URL: http://www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/studies_Ang.pdf (дата обращения 28.03.2011).

37.   Oblinger D. Becoming Net Savvy // Educause Quarterly, 3/2007, P. 11-13.

38.   Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon: NCB University Press, Vol. 9 No. 5, December 2001. – 6 P. URL: http://www.marcprensky.com/writing/
Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (дата обращения 28.03.2011).

39.   Rader H. Teaching and Assessing Information Skills in the Twenty-first Century: A Global Perspective // Library Trends 51(2), 2002. P. 141-259.

40.   Salaway G., Katz R., Caruso J. The ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology. Vol. 7, 2006. URL: http://www.educause.edu/ECAR/
TheECARStudyofUndergraduateStu/158599 (дата обращения 28.03.2011).

41.   Schulmeister R. Gibt es eine »Net Generation«? Erweiterte Version 3. Hamburg, Dezember 2009. – 168 S. URL: http://www.zhw.uni-hamburg.de/uploads/
schulmeister_net-generation_v3.pdf (
дата обращения 28.03.2011).

42.   Seufert S. »Ne(x)t Generation Learning« – Was gibt es Neues über das Lernen? In: S. Seufert, T. Brahm (Hrsg.): »Ne(x)t Generation Learning«: Wikis, Blogs, Mediacasts & Co. – Social Software und Personal Broadcasting auf der Spur. SCIL, Universitat St. Gallen 2007. – S. 2-19.

43.   The Economist Intelligence Unit. Digital economy rankings 2010: Beyond e-readiness // A report from the Economist Intelligence Unit, 2010. – 26 P. URL: http://graphics.eiu.com/upload/EIU_Digital_economy_rankings_2010_FINAL_WEB.pdf (дата обращения 22.04.2011).



[1] Исследование проводилось автором в Германии в университетах Пассау и Гамбурга при поддержке Германской службой академических обменов (DAAD) в рамках научно-исследовательских программ «Иммануил Кант» (01.10.2007 – 31.03.2008) и «Научно-исследовательские стипендии для молодых ученых» (01.09.2009 – 31.12.2009)