Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации

Сергей Александрович Дружилов

доцент, к. пс. н., профессор кафедры автоматизированного
 электропривода и промышленной электроники,

Сибирский государственный индустриальный университет,

 ул. Кирова, 42, г. Новокузнецк, 654007

drusp@nvkz.kuzbass.net

 

аннотация

В статье рассматриваются психические образы и внутренние, присубъектные модели, являющиеся регуляторами профессиональной деятельности человека. Показана роль концептуальной модели как внутреннего средства деятельности субъекта, создаваемое в процессе профессионального обучения. На основе инженерно-психологического подхода к профессиональным деятельностям раскрываются основные компоненты концептуальной модели, показана возможность их воспроизведения в учебных целях. Исходя из целей профессионализации человека, объективизированная модель профессии рассматривается как совокупность трех субмоделей: профессиональной среды; профессиональной деятельности; профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции). Модель профессиональной деятельности, отображающая психологическую систему деятельности, представляет иерархическую структуру, включающую несколько рабочих подмоделей. Последовательное освоение этих рабочих моделей образует траекторию профессионального становления человека. Процесс профессионализации сопровождается интериоризацией обучаемым профессиональной модели. Этот процесс является немонотонным, имеющим свои закономерности, которые могут быть объяснены с помощью трансформационной теории обучения, разработанной в инженерной психологии. В качестве цели профессионального образования и профессиональной подготовки рассматривается формирование у обучаемого концептуальной модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач, а также формирование адекватной Я-концепции. Важнейшим принципом успешной интериоризации нормативной модели профессии и формирования психологической структуры деятельности является снятие неопределенности  между представлением субъекта о внешнем профессиональном мире и поступающей о нем актуальной информацией. Раскрываемые в статье психологические механизмы профессионализации ориентирую на создание информационных обучающих моделей профессии и ее составляющих субмоделей, способствующих повышению эффективности профессионального обучения и профподготовки.

In clause mental images and internal models of the subject, being are considered by regulators of professional work of the person. It is shown a role of conceptual model as internal means of activity of the subject, created during vocational training. On the basis of the engineering-psychological approach to professional works the basic components of conceptual model reveal, the opportunity of their reproduction in the educational purposes is shown. Proceeding from the purposes of vocational training of the person, the material model of profession is considered as set of three submodels: the professional environment; professional work; professional consciousness (professional Self-сoncept). The model of professional work displaying psychological system of activity, represents the hierarchical structure including some of working submodels. Consecutive development of these working models forms a trajectory of professional development of the person. Process of vocational training is accompanied by development by a trainee of model of profession. This process is nonmonotonic, having the laws which can be explained by means of the theory of transformation of training developed in engineering psychology. The purpose of professional learning and vocational training consists in formation at a trainee of conceptual model of the activity providing the decision of the majority of professional problems, and also formation adequate Self-сoncept. The major principle of successful development of normative model of profession and formation of psychological structure of activity is removal of uncertainty between representation of the subject about the external professional world and the actual information acting about it.

Psychological mechanisms opened in clause I focus on creation of information training models of profession and its making submodels promoting increase of efficiency of learning and vocational training.

Ключевые слова

профессия, психический образ, модель деятельности, самосознание, профессиональное образование, Я-концепция;

profession, mental image, model of activity, consciousness, vocational training, Self-Concept.

Основные понятия

Профессия. Профессия как социальный институт и как профессиональное сообщество – своеобразная самоорганизующаяся социальная система, обеспечивающую накопление, обобщение, систематизацию и передачу профессионального опыта. Этот обобщенный и объективированный (в форме инструкций, правил, алгоритмов деятельности и т.д.) профессиональный опыт выступает, с одной стороны, в качестве потенциала развития профессионального сообщества в целом, с другой – служит подпиткой для индивидуального профессионального потенциала его членов. В состав профессии, – как социального института, – входят кафедры и вузы, осуществляющие воспроизводство профессионалов соответствующего профиля. Профессии, возникновение которых связано с разделением труда, представляют собой исторически обусловленный социально-психологический феномен.

Профессиональная деятельность. В литературе словосочетание «профессиональная деятельность» употребляется в двух вариантах: 1) понятием «профессиональная деятельность» обозначается трудовая деятельность человека, отличающаяся высокими показателями качества и эффективности; 2) понятием «профессиональная деятельность» обозначается сложная продуктивная деятельность в рамках профессии.

Под профессиональной деятельностью мы понимаем любую сложную деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения, требует длительного периода теоретического и практического обучения [45].

Профессионализация рассматривается нами как процесс и результат вхождения человека в профессию, овладения конкретным видом профессиональной деятельности и, как следствие, приобретение им необходимых профессиональных качеств (профессиональных знаний, умений, навыков, профессионального самосознания, профессиональных ценностей, профессиональной мотивации и др.) – становление профессионализма. Профессионализация сопровождается изменением человека в целом – развитием его индивидных, личностных, субъектных качеств, формированием индивидуальности. В инженерных профессиях и видах деятельности профессионализация будущего специалиста начинается в вузе в процессе профессионального образования и иных видов профессиональной подготовки.

Целью и результатом профессионализации является становления профессионализма, под которым понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях [21]. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Профессионализм рассматривается в качестве интегральной характеристики человека-профессионала, проявляющейся в деятельности и в общении. Профессионализм человека – это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, система устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда, – того, что составляет профессиональное самосознание.

Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. Профессионализм, таким образом, выступает не только как психологический, но и как своеобразный социокультурный феномен [23].

Но если есть феномен, то должен быть и лежащий в его основе процесс и механизм. В качестве такого механизма мы рассматриваем овладение будущим выпускником вуза на этапе его профессионального обучения моделью профессии и профессиональной деятельности, а также формирование у него профессионального самосознания.

В качестве условия успешной профессионализации на этапе профессионального обучения является овладение будущим выпускником вуза моделью профессии и профессиональной деятельности, а также формирование у него профессионального самосознания. При проектировании учебных дисциплин и разработке учебно-методических комплексов следует исходить из задач создания таких моделей и обеспечения студенту возможностей их освоения (интериоризации).

Модель (от франц. modële – образец) – это схема, изображение или описание некоего природного или общественного, естественного или искусственного процесса, явления или объекта. Модель – это материальный или мысленно представляемый объект (образ объекта), который в процессе изучения замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты. Модель – это всегда упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении.

В психологии моделирование – исследование психических феноменов и процессов  при помощи реальных (физических) или идеальных моделей. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала. Наличие отношения частичного подобия («гомоморфизм») позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.

Психологическое моделирование рассматривается как создание формальной модели психического или социально-психологического феномена, то есть формализованной абстракции данного феномена, воспроизводящей его некоторые основные, ключевые, по мнению данного исследователя, моменты. Целью такого моделирования может быть как экспериментальное изучение феномена на модели, так и использование модели при профессиональном образовании.

В плане дальнейшего изложения материала статьи обратим внимание на то, что следует различать две разновидности моделей. К первой отнесены внутренние, психические модели (как совокупность образов) человека, в которых находит отражение субъективная картина мира или его фрагменты (психические модели профессии, профессиональной среды, деятельности, Я-концепция). Эти психические модели «обеспечивают» деятельность человека, определяют его отношения к миру и к себе.

Напомним, что В.Н. Пушкин, выдающийся отечественный психолог, 45 лет назад писал, что «нет ни одного вида человеческого труда, в основе которого не было бы соответствующей формы информационного моделирования мира» [39, с. 32]. Примечательно, что в качестве предмета изучения психологической науки он предлагал рассматривать «выяснение закономерностей построения и работы мозговых информационных моделей внешнего мира», обслуживающих поведение человека [там же, с. 31].

Ко второй разновидности моделей, которым уделено основное внимание во второй половине статьи, отнесены  объективизированные («рукотворные») модели, рассматриваемые как системы объектов или знаков, которые воспроизводят некоторые существенные свойства системы-оригинала (вербальные и знаковые модели профессии, профессиональной среды, деятельности, самосознания). Они создаются на основе понимания психических процессов (психологической структуры деятельности, самосознания), а также фрагментов объективного мира, в котором происходит профессиональная деятельность человека. Такие модели, – как своеобразные дидактические средства, важны для обеспечения профессионального обучения и профессиональной подготовки и связаны, в том числе, с педагогическим проектированием  [34, 35].

Психические модели и образы в деятельности человека

В психологии стало уже стало традиционным представление о том, что человек формирует некоторую систему психических образов, которая лежит в основе регуляции поведения и, в конечном счете, его жизни в целом. У каждого человека есть свой определенный образ мира и окружающих людей, и человек действует и чувствует себя, как отмечал Э. Берн, не в соответствии с действительными фактами, а в соответствии со своими представлениями об этих фактах [3]. Специфика формируемой в голове человека картины мира определяет глубину и границы познания, эмоциональное отношение и готовность активного действия в нем.

Образ (в широком смысле его понимания) определяют как субъективную картину мира или его фрагментов, включающую самого субъекта, других людей и пространственное окружение и временнýю последовательность событий. Используется также понятие «мир в человеке» как обозначение некоторой субъективной реальности, как характеристика внутреннего, субъективного процесса осмысления человеком своих отношений с миром вещей, людей, знаковосимволических систем культур и ценностей [15].

Е.А. Климов, ориентируясь на задачи психологии труда, выделяет три группы образов как основных психических регуляторов поведения человека [28]. Это: 1) образ объекта; 2) образ субъекта и 3) образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений. Авторы антропоцентрической биомеханики выделяют следующие группы образов: 1) образ мира (включающий также и образ предметной ситуации); 2) образ действия (включающий также образ решаемой задачи) и 3) образ «Я-деятеля» [16].

Для характеристики образов, регулирующих предметные действия человека, используется ряд понятий, введенных в инженерной психологии и в дальнейшем приобретших общепсихологическое значение. К таковым относятся понятия «концептуальная модель», «оперативный образ» и «образ-цель». В каждом из этих понятий выделяются определенные характеристики образа, формирующегося у человека, и осуществляющего регулятивную функцию его целенаправленной деятельности.

Трудовая и профессиональная деятельность занимает существенное место в человеческой жизнедеятельности. Деятельность сопровождается субъективным отражением человеком объективной реальности, а возникшее отражение (в форме образов) регулирует действия и деятельность в целом. Чем более полно, глубоко и адекватно субъект отражает окружающее, чем более адекватны его субъективные образы условиям объективной реальности, тем большими возможностями в выполнении деятельности он обладает.

В условиях новой технической и информационной реальности многие виды деятельности связанны с процессами приема и переработки информации. Опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна (1973 г.) о сущностной специфике способа бытия человека в мире, современные исследователи [26; 47] рассматривают профессиональную деятельность как систему отношений человека с миром, реальным и воображаемым.

В связи с этим многие категории и методы, первоначально созданные и используемые в инженерной психологии, приобрели общепсихологический характер и могут быть распространены на другие виды профессиональные деятельности, а в ряде случаев, – и на сферу человеческого бытия. К таким категориям могут быть отнесены понятия «информационная модель», «оперативный образ», «концептуальная модель деятельности» (КМД).

Понятие «информационная модель» (ИМ) применительно к операторской деятельности было предложено и Д.Ю. Пановым и В.П. Зинченко в 1964 г. ИМ – это организованная в соответствии с определенной системой правил совокупность информации, поступающей по каналам связи от управляемого объекта и характеризующая состояние объекта, самой системы управления и внешней среды. Технической основой для формирования ИМ являются системы и средства отображения информации (СОИ).

Но любой человек и без технических СОИ получает значимую для его деятельности информацию. Поэтому, в общем случае, под информационной моделью может пониматься совокупность организованной информации, получаемой разными способами человеком для осуществления своей деятельности с желаемыми результатами. В рассматриваемом аспекте информационная модель (ИМ) представляет некоторую объективно существующую (вне сознания человека) систему организованных соответствующим образом средств представления информации, необходимой для выполнения той или иной деятельности.

Разработка принципов построения ИМ предполагает решение двух групп взаимосвязанных вопросов. Первая из них касается отношения ИМ к объекту (событию): ИМ должна обеспечить необходимую полноту описания событий. Вторая группа вопросов касается отношения ИМ к особенностям воспринимающего ее человека: ИМ должна «обеспечивать оптимальный информационный баланс и не приводить к дефициту или избытку информации, согласовываться с закономерностями гностических процессов, посредством которых человек принимает и перерабатывает информацию» [33, с. 134]. Отметим, что сформулированные 45 лет назад проблемы построения ИМ в наши дни приобретают новую актуальность, связанную с организацией информационного обеспечения человека в условиях новой технической, информационно насыщенной реальности.

На основании восприятия информационной модели у человека формируется оперативный образ, разновидностью которого, по Д.А. Ошанину [38], является и так называемая концептуальная модель деятельности (КМД). Это понятие (conceptual model) было предложено английским психологом А.Т. Велфордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии и изначально раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. Уже изначально под концептуальной моделью (КМД) в отличие от модели информационной (ИМ) понимали некое психическое образование. В дальнейшем в работах отечественных психологов оно получило развитие и наполнение новым содержанием. Логико-временной анализ системы понятий, раскрывающих суть КМД [8; 11; 30], позволяет нам сформулировать современное видение этого феномена [20].

КМД – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, предмете труда, целях, средствах и способах деятельности. Она включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. КМД характеризуется информационной избыточностью, но актуализируются и осознаются в тот или иной момент лишь образцы и схемы поведения, связанные с непосредственно решаемой задачей, которая формируется человеком на основе анализа поступающей информации. КМД рассматривается как основной компонент психологической структуры деятельности [26].

КМД имеет иерархическую структуру и включает три основные составляющие – образную, понятийную и действенную. Образная составляющая КМД может быть синтезирована из отдельных образов как множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая КМД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, то есть, выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстракно-образные дериваты (производные) [24].

К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Конечно, далеко не все в деятельности профессионалов может быть вербализовано. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для самоконтроля, и для передачи профессионального опыта при обучении.

Третий компонент концептуальной модели – ее действенность. КМД реализуется в действиях субъекта и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в КМД в виде образных и/или понятийных комплексов.

Отмеченная нами выше информационная избыточность КМД относится к относительно постоянной, константной составляющей рассматриваемой психической модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве, стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах реагирования на ситуацию и др.

В то же время КМД, будучи субъективной моделью движения объективного мира профессионала (включая изменение свойств и состояний объекта, средств, условий деятельности и др.), принципиально не может быть полным отражением ситуации. ибо модель всегда имеет расхождение со своим объектом. Адекватность сформированной у специалиста КМД объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека.

КМД имеет иерархическое строение [8] и содержит в себе последовательно сформированные и взаимосвязанные технико-технологическую, причинно следственную, информационно – признаковую, алгоритмическую и интегрально – образную подмодели [11].

Трансформационная теория обучения, предложенная Б.Ф. Вендой [6], по нашему мнению, объясняет последовательность формирования частей концептуальной модели. Суть этой теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые уровни знаний и умений трансформируются в более высокие уровни. Трансформации перемежаются периодами стабилизации, а при затруднениях происходит возврат на предыдущие уровни.

Недостаточность признаков для построения КМД, их содержательная «обедненность», может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных действий.

Важнейшими свойствами КМД являются активность, целостность и динамичность, в совокупности характеризующие ее готовность к изменениям. Эти свойства взаимосвязаны, то есть, не могут быть независимы ни в каком смысле. Свойства активности, динамичности и целостности КМД в совокупности характеризуют ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю психическую модель деятельности (КМД), включать в нее новые системы отношений. Коррекция КМД (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование психической модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с его внутренней системой представлений. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве причины сверхнормативной активности человека – как конструктивной, так и деструктивной [22].

З. А. Решетова убедительно показала, что в процессе профессионализации первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии. Для этого у обучаемых должна быть сформирована КМД, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач [41].

Таким образом, рассмотренное психическое образование, обозначаемое в инженерной психологии как «концептуальная модель деятельности» (КМД) выступает в качестве цели профессионального обучения.

Картина мира человека (его обобщенный образ) как целостное образование является единством трех компонентов, – познавательного, эмоционального, волевого, – и находится в состоянии непрерывного самоформирования. Процесс формирования психической «модели мира» есть непрерывное изменение ее структуры в результате включения в нее образов контекста деятельности человека.

Для человека-деятеля, профессионала, частью картины мира (как обобщенного образа) является образ является образ профессиональной среды. Профессиональная среда (профсреда), по М. А. Дмитриевой [18], включает в себя объект и предмет, труда, средства труда, профессиональные задачи, условия труда. Мы считаем, что в состав профессиональной среды с необходимостью входят и сами трудящиеся (человеческое, «профессиональное» окружение) [21]. Система представлений человека о составляющих профессиональной среды (система отдельных образов компонентов профсреды) составляет внутреннюю, психическую модель профессиональной среды. Указанная система представлений (как система образов) синтезирует в себе смысловой (познавательный) и внесмысловой (чувственный – в данном случае) планы.

Образ-Я и самосознание. Образ-Я (или Я-образ) понимается как установочная система [29], как динамичное образование психики, развертывающееся во времени от единичных ситуативных образов до обобщенного образа-Я [48]. Образ-Я – это динамическая система представлений человека о самом себе, включающая различные индивидные, личностные характеристики, свойства человека как субъекта разнообразных деятельностей – познания, общения и труда, а также самооценку, отражающую степень развития у индивида различных характеристик своего «Я» и связанных с ними переживаний. В Я-образ включается и поведенческая составляющая, предрасполагающая субъекта к определенному поведению. Я-образ формируется в процессе включения человека в различные социальные общности, в группы, активного участия в различных видах деятельности. Он складывается в процессе реального взаимодействия субъекта с социальным и предметным миром.

Самосознание человека можно определить как образ себя (Образ-Я) и отношение к себе. Этот образ и отношение неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. Самосознание – это осознание человеком своего общественного статуса, своих возможностей и потребностей. Важнейшую составляющую самосознания человека составляет его Я-концепция – относительно устойчивая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе [4]. Я-концепция состоит из многочисленных образов-Я, которые служат более частными характеристиками. Формирование Я-концепции человека при накоплении опыта решения жизненных задач и при оценивании их со  стороны других людей.

Многие эмпирические психологические исследования показывают, что профессия влияет на восприятие и понимание мира и самого себя. Профессионалы воспринимают окружающий мир и себя в нем через призму мира своей профессии. Согласно Е.Ю. Артемьевой, мир профессии, представляющий групповой инвариант субъективного отношения профессионалов к миру, является неотъемлемой частью субъективной модели образа мира у профессионалов [1]. Профессионалы, принявшие свою профессию как образ жизни воспринимают объективную действительность и самого себя пристрастно в связи с опытом пережитых деятельностей. Образ субъекта профессиональной деятельности (Образ-Я) является одним из компонентов (подсистемы) образа мира и имеет существенную специфику в сознании представителей разных профессий.

С позиций психологии труда психика трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием. Г.В. Суходольский пишет о том, что эта не обычная, а профессиональная психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения, воспитания и накопления опыта профессиональной работы. Профессиональная психика накладывает свой отпечаток на все характеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности, а также на метасистему, в которой он работает [46].

Профессиональное самосознание, определяемое как образ себя как профессионала (Образ-Я) и отношение к себе как к профессионалу является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта профессиональной деятельности. Его происхождение и развитие неразрывно связано с уровнем профессиональной подготовки, с овладением профессиональным мастерством. Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом [28; 46].

Профессиональное самосознание, как разновидность социально-специфического самосознания, представляет собой сложное личностное образование, формирующееся под воздействием профессиональной среды и активного участия субъекта в профессиональной деятельности. Оно через мотивы личности профессионала связано с реальной профессиональной деятельностью. Под профессиональной Я-концепцией (или, иначе, Я-концепцией профессионала) понимается совокупность представлений субъекта деятельности о себе в этой профессии и профессиональной деятельности. [19].

Концептуальная образно-понятийная модель профессиональной деятельности совместно с профессиональной Я-концепцией может рассматриваться как некоторый относительно постоянный фон деятельности профессионала в рамках модели профессии. Но этот относительно постоянный психологический фон находится в постоянном взаимодействии с динамично меняющимися внутренними психическими образами, возникающими у человека в процессе его взаимодействия с объективной действительностью.

Профессионализация как процесс овладения моделями профессии
 и профессиональной деятельности

Мы исходим из предположения, что успешность профессионализации (а также профессиональной адаптации) связана со сформированнностью у человека образов как его профессии в целом, так и ее важнейших составляющих – профессиональной деятельности и профессионального самосознания. Формированию у обучаемого указанных образов в процессе профессионального образования в процессе ознакомления способствует ознакомление и освоение специально построенных в учебных целях «объективизированных» моделей, описывающих феномен «профессия» в целом и отдельные его статические и динамические составляющие. Естественно, в такой модели должны найти отражение не только отдельные (значимые) характеристики воспроизводимого объекта, но и их различные отношения.

Ориентируясь на прикладные задачи изучения процессов профессионализации, для дальнейшего рассмотрения будем использовать упрощенную трехкомпонентную психологическую модель профессии, которая включает в себя следующие составляющие (или субмодели) [23]:

1. Модель профессиональной среды. Отметим, что при «внепсихическом» моделировании профессиональной среды возможно воспроизведение лишь смысловой (и вербализуемой) ее составляющей. Ибо, сточки зрения такого, «внепсихического», моделирования, образ некоего объекта (в данном случае, объект – профессиональная среда и ее компоненты) – это воспроизведение объекта, информация о нём или его описание, структурно сходное, но не совпадающее с ним.

Простейшим примером такого моделирования является профессиограммы (применяемые со времен психотехники – второй половины 1920-х годов). Профессиограмма описывает психологические, производственные, технические, медицинские, гигиенические и другие особенности специальности, профессии. В ней указывают функции данной профессии и затруднения в ее освоении, связанные с определенными психофизиологическими качествами человека и с организацией производства. Профессиограмма включает в себя психограмму – портрет идеального или типичного профессионала, сформулированный в терминах психологически измеримых свойств. Профессиограммы используются для решения практических задач профессиональной ориентации, отбора и профессиональной подготовки [17; 27]. Существуют обширные наработки профессиограмм различных авторов (Е.С. Романовой [42] и др.) для самых разнообразных профессий.

Из наработок последнего десятилетия вызывает наибольший интерес (с точки зрения рассматриваемых в данной статье проблем моделирования профессии и ее составляющих) вызывает подход к проектированию профессиограмм, обозначенный его создателями как «Образовательно-ориентированное профессиографирование» (ООП). Предложенная авторами ООП [36] блочно-модульная структура позволяет наполнить профессиограмму необходимыми модулями профессиональной и социальной компетентности в зависимости от статуса образовательного учреждения, целей и задач профессионального образования, требуемого уровня квалификации. В частности, блок «Предметно-профессиональная компетентность», входящий в ОПП, содержит характеристику профессиональной среды как системного образования.

2. Модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия человека с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.). Здесь психическая модель профессиональной деятельности рассматривается как концептуальная образно-понятийно-действенная модель (КМД), содержащая ряд взаимосвязанных подмоделей (субмоделей).

3. Модель самого человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), включая систему его свойств и отношений. В первом приближении эта модель предстает нам в виде психограммы, являющейся необходимой составной частью профессиограммы. Психограмма – это характеристика мотиационной, волевой и эмоциональной сферы специалиста. По сути, в психограмме приводится психологический портрет специалиста, представленный группой психологических функций, актуализируемых конкретной профессией.

В основу упоминавшейся выше концепции образовательно-ориентированного профессиографирования (ООП) положена идея субъектности: носитель профессии является подлинным субъектом деятельности и характеризуется определенными признаками. В частности, входящий состав ООП блок «Ключевые ценности профессии», включает в себя сведения о совокупности значимых, ведущих профессиональных принципов личности, особых отношений к объекту и предмету профессионального труда. Блок «Социально-профессиональная компетенция» отражает следующие направления субъектности личности: а) развитие мыслительного потенциала; б) возможность саморегуляции и саморазвития личности; в) направленность личности на «стратегию успеха»; г) гибкость и мобильность личности в рыночных условиях.

Однако следует иметь в виду, что психограмма, являющаяся очень упрощенной статической профессионала, не определяет такую важную характеристику, как самосознание. Моделью, гораздо более адекватно отражающей самосознание формируемого в вузе профессионала является профессиональная Я-концепция.

На основе профессиональной Я-концепции (как системы своих образов и представлений) человек строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, и относится к себе как представителю данной профессии. В эти представления включаются характеристики специалиста, которые определяют успешность его труда. К таким характеристикам человека относятся профессионально значимые качества свойства человека [50], в качестве которых, по М.А. Дмитриевой, могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности [17]. К индивидуально-психологическим относятся сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, имажитивные, моторные, коммуникативные и др. свойства. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту этой деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к организации; к условиям труда.

Изучение профессионального самосознания предполагает исследование профессионального Я-образа (Я-концепции), отношения личности к самой себе как профессионалу, к собственному профессиональному становлению и самосовершенствованию. Профессиональный Я-образ (или профессиональная Я-концепция) – это динамическая система представлений профессионала о себе как субъекте профессиональной деятельности. Психологическое исследование становления самосознания профессионалов, осваивающих различные профессии, помогают прояснить важную сторону формирования человека как субъекта труда, вскрыть механизм сознательной рефлексии на изменение своих отношений с миром.

В психологической науке имеются теоретические основы, объясняющие структуру самосознания личности [44; 48] и Я-концепции, разработаны конкретные методики их исследования [14, 37]

Согласно Р. Бернсу, Я-концепция включает следующие установки человека на самого себя [4]: 1) «Реальное Я» – представление о том, каков Я на самом деле; 2) «Идеальное Я» – представление о том, каким Я хотел бы быть; 3) «Зеркальное Я» – представление о том, как Меня воспринимают другие. М.Л. Раусте фон Врихт  в качестве четвертой составляющей Я-концепции предлагает рассматривать «Нормативное Я» как представление человека о том, каким он должен быть в определенном окружении, чтобы его действия и поступки одобряли и его уважали [40].

По-видимому, в юности, в студенческое время, на которое приходится начало профессионального становления, некоторая расщепленность образа «Я» – неизбежный и необходимый для развития момент. Об этом пишет, в частности, И.С. Кон, обсуждая проблему внутренней последовательности, цельности «Я-образа» [29]

Мы считаем, что при изучении профессиональной Я-концепции человека необходимо учитывать все четыре ее составляющие, представленные в парах: 1) «Я-реальное» и «Я-идеальное»; 2) «Я-зеркальное» и «Я-нормативное». Такое сопоставление позволяет выявить, что явилось главной причиной дезадаптации человека – «внутреннее» давление, как бы требующее от него соответствия своему идеалу, или «внешнее» давление, заставляющее соответствовать ожиданиям профессиональной среды в данный момент.

Обосновывая важность рассмотрения профессиональной Я-концепции при воспроизведении модели человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) приведем известный тезис выдающегося отечественного психолога В.М. Мясищева (1960 г.), согласно которому система отношений личности является базовым образованием, от которого зависит успешность деятельности человека. Приведем и выводы В.С. Мерлина (1977 г.) показал, согласно которыми при положительных отношениях личности уровень ее способностей максимально повышается.

Таким образом, лишь при положительном отношении человека к профессии и выполняемой деятельности внимание исследователя может быть обращено анализу его индивидуально-психологических свойств. Кроме того, следует учитывать, что исследование особенностей личности, взятых отдельно, в отрыве от конкретной деятельности, не имеет смысла [32]. Поэтому логика исследования предполагает определение важности отдельных личностных качеств не вообще, а в соответствии с выполнением определенной деятельности, входящих в ее структуру функций. Тем самым изучение профессиональной Я-концепции встраивается в исследование концептуальной модели (КМД), являющейся основным регуляторов профессиональной деятельности.

При решении прикладных задач психологического и информационного обеспечения профессионального образования (а также профессиональной подготовки – в частности)  организаторам образовательного процесса необходимо направить усилия, прежде всего, на формирование у обучаемого адекватной профессиональной Я-концепции и достаточно полной концептуальной модели профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность изначально рассматривается нами как деятельность в рамках конкретной профессиональной модели. Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие дает возможность дифференцировать подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от непрофессионала – дилетанта, не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, значимых для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры.

Процесс профессионализации сопровождается интериоризацией человеком нормативной (сложившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация включает следующие этапы: 1) ознакомление с моделью через обучение; 2) освоение модели через практическую деятельность; 3) идентификацию себя с моделью (включая осознание выполняемой профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных мотивов – профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картины мира).

На важность процессов социальной и профессиональной идентификации обращают внимание в психологии (работы Г.М. Андреевой, Е.П. Ермолаевой, Н.С. Пряжникова и др.). Считаем возможным провести параллель между идентификацией человека с профессией и идентификацией его с соответствующей профессиональной группой (или профессиональным сообществом в целом). В частности, изучая социально-психологические факторы идентификации ученого с научной школой, Е.А. Володарская выделила три аспекта идентификации с профессиональной группой [7]. 1) Эмоциональный аспект – выражается в переживании и оценке принадлежности к профессиональному сообществу. 2) Когнитивный аспект – выражается в осознании и дифференциации человеком характеристик, свойств, параметров группы, с которой происходит идентификация. 3) Деятельностный аспект – выражается в том, что человек ведет себя как член группы, реализует ее нормы ценности и т.д.

Есть основания считать, что идентификация человека (как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности) с моделью профессии происходит путем соотнесения интериоризированной модели деятельности (КМД) с профессиональной Я-концепцией.

Концептуальная образно-понятийная модель как презентация  психологической структуры деятельности специалиста

Мы исходим из понимания того, что концептуальная модель деятельности – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве априорной информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. КМД включает в себя представление человека о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Недостаточность признаков для построения концептуальной модели, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий. Концептуальную модель деятельности мы рассматриваем как образно-понятийно-действенную модель, в которой содержится ряд последовательно сформированных и взаимосвязанных подмоделей.

В инженерной психологии для решения задач анализа, оценки и проектирования деятельности А.И. Галактионовым и Н.В. Янушкиным был предложен подход, основанный на использовании идеализированных психологических структур деятельности (ПСД) оператора [8; 9]. Используя метод анализа кривых обучаемости, авторы показали, что в результате приобретения опыта оператор-технолог формирует три основные рабочие подмодели психологической структуры деятельности: технологическую, функциональную и информационную. На более высоком концептуальном уровне деятельности оператор формирует еще две вспомогательные частные ПСД – алгоритмическую и образную, которые используются для быстрой оценки сложившейся ситуации в объекте. В зависимости от условий деятельности, подготовленности специалиста он пользуется одной или несколькими подмоделями ПСД. В процессе обучения специалист постепенно оптимизирует структуру логических связей между оперативными единицами деятельности [10].

Становление профессионализма человека предполагает прохождение им определенных этапов, связанных с формированием внутренней, психологической структуры деятельности. Уже при изучении навыков Е.А. Милерян (1974 г.) отмечал наличие последовательных этапов в их развитии. Сначала навыки усваиваются как изолированные автоматизированные действия, затем сливаются в целостные конструкции (системы навыков), а сами навыки обобщаются до уровня так называемых «вторичных умений», которым присущи гибкость, вариативность, опосредованность знаниями. С позиций системогенетического подхода к проблемам профессиональной подготовки, предложенного В.Д. Шадриковым [49], стратегия обучения должна быть направлена не на формировании отдельных навыков и умений, а на развитие элементов психологической структуры деятельности.

В дальнейшем на основе экспериментальных данных, полученных А.И. Галактионовым и Н.В. Янушкиным, было установлено, что профессионализация человека связана не только с формированием и совершенствованием частных алгоритмов решения им отдельных задач, но в основном, с формированием целостной функционально-алгоритмической структуры профессиональной деятельности [11].

Использование разработанных в инженерной психологии структурно-алгоритмических [45] методов позволяет структурировать деятельность, выделять при анализе ее отдельные этапы и элементы. Это относится не только к внешнему, но и к внутреннему плану изучения профессиональной деятельности.

Трансформационная модель обучения, предложенная В.Ф. Вендой, по нашему мнению, объясняет последовательность формирования концептуальной образно-понятийной модели деятельности, и, соответственно, дает психологическую интерпретацию феноменов, отмеченных выше. Суть этой теории состоит в том, что по мере профессионализации человека, достигнутые уровни знаний и умений (стратегии решения задач) трансформируются в более высокие уровни. Обучение рассматривается как процесс последовательного освоения и смены стратегий – каждая последующая стратегия, как правило, обеспечивает снижение сложности выполнения задания за счет ее большей специализации по сравнению с предыдущей стратегией. При этом периоды восходящей трансформации стратегий перемежаются периодами стабилизации, при затруднениях - происходит возвращение на предыдущие уровни [6].

Трансформационная теория обучения подтверждается данными, полученными А.И. Галактионовым и Н.В. Янушкиным. На основе экспериментального материала ими было показано, что кривая обучения состоит из нескольких участков, начинающихся большим разбросом показателя деятельности (например, времени решения задачи), и заканчивающихся его минимальными разбросами [11]. Выделяются следующие признаки, отражающие особенности психических процессов обученности человека: 1) число участков на кривой обучения; 2) величина разбросов значений показателя деятельности; 3) длительность участков с большими или малыми разбросами времени решениями.

Число участков кривой обучения соответствует числу сформированных человеком способов решения задач, т.е., в нашем понимании, частных подмоделей концептуальной модели деятельности. По А.И. Галактионову, для формирования у обучаемого интегральной психологической структуры деятельности, ему необходимо пройти через пять участков.

Длительность отдельного участка соответствует периоду формирования и совершенствования частной подмодели ПСД. В свою очередь, каждый участок включает в себя две части, одна из которых содержит большие, а другая малые разбросы времени решения задач. Длительность первого участка свидетельствует о субъективной сложности данной подмодели, а величина разбросов показателя деятельности на этом участке характеризует недостаточную сформированность рассматриваемой подмодели деятельности или неуверенности человека в том, что этот новый для него способ решения всегда дает правильный результат. Длительность участка с малыми разбросами показателей характеризует сложность перехода человека с одной частной подмодели деятельности – на другую или, по сути, с одного концептуального уровня деятельности на другой, на другой, более высокий уровень. Причем длительность этого участка тем больше, чем более разнородными оказываются частные подмодели (способы решения задачи) для этих двух концептуальных уровней.

Экспериментально показано, что на первом концептуальном уровне человек формирует лишь частные алгоритмы решения отдельных задач, а не целостно-алгоритмическую структуру. На третьем участке (участке информационной ПСД) человек в большинстве случаев успевает сформировать почти оптимальную структуру причинно-следственных связей, поэтому идет быстрое совершенствование целостной ПСД. Происходит перестройка сформированных ранее логических связей между информационными оперативными единицами деятельности в связи с формированием новой структуры причинно-следственных связей. Результатом такой перестройки оказывается переход на четвертый уровень (уровень алгоритмической или, иначе, причинно-следственной ПСД). Это участок также характеризуется большим разбросом времени решения задачи, что объясняется сложностью научения с помощью алгоритмических (причинно-следственных) ПСД.

Ю.Я. Голиков и А.Н. Костин также на экспериментальном материале показали, что кривая обучения будет представлять собой совокупность «горбов», пока не достигнет некоторого установившегося уровня. Исследователи отмечают, что «принципиальное существование подъемов и спадов показателя уровня подготовленности на кривой обучения является очень существенным и отражает содержание микроструктуры процесса обучения». Подчеркивается, что «временное ухудшение обученности свидетельствует не об угасании навыка, а о переходе выполнения режима на более высокий, более сложный уровень» [13, с. 191-192]. Существование аналогичного эффекта в обучении В.Ф. Венда объясняет переходом оператора на новую стратегию выполнения деятельности, когда каждая последующая стратегия является более детализированной по сравнению с предыдущей [5]. В модели обучения Ю.Я. Голикова и А.Н. Костина переход на новую стратегию соответствует выполнению оператором дополнительных операций.

Идея поэтапного формирования концептуально-образной модели целостной деятельности согласуется и с психологической концепцией включения А.А. Крылова [30], в которой ориентировочно-гностическая деятельность рассматривается в качестве основного связующего компонента, играющего роль в выработке единой стратегии текущей деятельности. Новая деятельность может органически включаться в предыдущую или протекать в известной мере изолированно. Формирование целостной деятельности осуществляется как включение отдельных частных деятельностей в единый процесс информационных преобразований.

Профессионализация как процесс формирования и развития
 концептуальной образно-понятийной модели
деятельности

Для любой сложной профессиональной деятельности процесс формирования ее психологической системы начинается в период профессиональной подготовки (включая профессиональное обучение), но не заканчивается после его завершения. В реальных условиях по мере приобретения практического опыта развиваются и совершенствуются все блоки структуры деятельности и ее психологической модели.

Можно обобщить основные выводы о развитии психологической структуры деятельности (ПСД), полученные при анализе кривых обучения операторов [11], на этапы формирования концептуальной образно-понятийной модели профессиональной деятельности (КМД) специалистов, традиционно не относимых к операторскому профилю. В дальнейшем мы исходим из предпосылки, согласно которой формирование КМД идет последовательно, через формирование следующих отдельных ее подмоделей:

1) технологическая (или технико-технологическая) подмодель;

2) функциональная подмодель;

3) информационная (или информационно-признаковая) подмодель.

Каждая частная ПСД образована разными оперативными единицами деятельности и разными логическими связями между ними. После освоения указанных выше трех подмоделей, специалист может с достаточно высокой надежностью, но не высокой скоростью решать все известные и незнакомые ему задачи по анализу сложной производственно-технологической ситуации. Затем, на более высоком концептуальном уровне деятельности, у человека формируются еще две подмодели концептуальной модели профессиональной деятельности:

5) алгоритмическая (или, иначе, причинно-следственная) подмодель;

6) интегральная образно-понятийная подмодель.

При этом алгоритмическая (причинно-следственная) часть концептуальной модели формируется в результате синтеза технологической, функциональной и информационно-признаковой ее частей и, в свою очередь, служит основой формирования интегральных образов. Эти подмодели профессионал использует для быстрой оценки сложившейся ситуации в объекте. В зависимости от уровня профессионализма он пользуется одной или несколькими частными подмоделями, либо выходит на уровень обобщенных причинно-следственных связей или интегральных образов.

Отметим, что в реальности формирование первых трех подмоделей (технико-технологической, функциональной и информационно – признаковой) имеет параллельно-последовательный характер. Параллельно-последовательный процесс формирования подмоделей, сопровождающийся уточнением причинно-следственных связей и постоянной коррекцией сложившихся ранее интегральных образов, особенно характерен для случаев освоения человеком новой профессии или вида деятельности.

По мнению В.М. Алахвердова, – создателя психологики, только логика, всегда упрощающая реальность, позволяет понять принципиальную простоту причинно-следственных связей, имеющих место в реальности [2]. Это мы рассматриваем как еще одно подтверждение тому, что подготовку профессионалов следует базировать на усвоении ими алгоритмов профессиональной деятельности (включая последовательное усвоение и использование знаний технологии, функциональных обязанностей и понимании информационных признаков и связей в выполняемой деятельности). Интегральные образы, адекватные деятельности и обеспечивающие ее высокую эффективность, могут быть сформированы только на практике. Таковой может стать, в том числе, тренинговая подготовка с помощью специальных тренажеров или имитационного моделирования соответствующих ситуаций.

С другой стороны, можно предполагать, что исходное формирование КМД базируется на имеющемся у человека социальном (жизненном, профессиональном и др.) опыте, знаниях, умениях и навыках деятельности. Сложившиеся к моменту начала профессиональной деятельности система интегральных образов будет оказывать значимое влияние на формирование КМД, проявляясь в успешности профессиональной адаптации. Лишь постепенно, по мере накопления профессионального опыта, теоретических знаний, изменения мотивов, установок, целеполагания, изменения профессиональной Я-концепции человека, – происходит коррекция концептуально-образной модели его профессиональной деятельности.

Приступая к освоению новой профессиональной деятельности, человек собирает информацию о профессии, представление о которой у него, возможно, есть на общежитейском уровне. В соответствии с первыми тремя подмоделями концептуальной образно-понятийно-действенной модели при профессиональном обучении следует обеспечить человека следующими массивами информации: 1) о реализуемой технологии и используемой для этого технических средствах; 2) о его функциональных обязанностях и функциях взаимодействующих с ним специалистов; 3) об источниках  информации, необходимой для обеспечения деятельности, а так же о формах ее представления и возможностях декодирования. Указанные массивы информации могут быть представлены следующими основными блоками: 1) нормативно-регламентирующая документация; 2) декларируемые нормативы (в виде декларируемой «философии» организации или профессионального сообщества, в виде декларируемых традиций, элементов организационной культуры и др. [31]); 3) совокупность вербальных и невербальных предъявлений информации, дающих возможность представить реальную ситуацию.

Опираясь на поступившую информацию, человек строит информационно-признаковую модель профессии (на основании признаков, выделенных самим субъектом труда) и выходит на формирование причинно следственной (алгоритмической) подмодели.

Оперативная информация важна для многих профессий. Поступающая новая информация позволяет человеку уточнить его представления о профессиональной среде и профессиональной деятельности. Постоянное поступление новой информации генерирует образование уточненной информационно-признаковой модели, побуждает соотносить оперативный образ ситуации с образом-целью и приводит к необходимости корректировать и причинно-следственную и интегральную образно-понятийную подмодели.

А.И. Галактионов и В.Н. Янушкин на основе экспериментальных данных показали, что в начале формирования новой частной структуры деятельности характерны большие разбросы ее показателей. Разбросы постепенно уменьшаются с обучением оператора и затем становятся минимальными и постоянными [11]. Ю.Я. Голиков и А.Н. Костин показали, что если построить кривые обучения для типовых задач, то «вид зависимостей конкретных реализаций процесса обучения становится заметно немонотонным» [13, с. 193]. Ю.Я. Голиков отмечает, что по мере выполнения деятельности снижается степень неопределенности в способах ее выполнения, и связывал это снижение с процессами накопления знаний об объекте, режимах его функционирования, особенностях среды [12].

Важнейшим принципом успешной интериоризации нормативной модели профессии и формирования психологической структуры деятельности является снятие неопределенности между представлением о внешнем профессиональном мире и поступающей о нем актуальной информацией. Б.Н. Рыжов показал, что интенсивном развитии любой системы (характеризующейся числа элементов и ее сложности, проявляющейся в увеличении числа связей между образующих систему элементов) ее энтропия уменьшается [43].

Те же выводы можно сделать и по поводу формированию психологической структуры деятельности как степени включенности в общую образно-концептуальную модель отдельных составляющих ее подмоделей. Если число освоенных человеком психических подмоделей увеличивается, сложность их взаимосвязей (интеграция) – возрастает, а энтропия (проявляющаяся в неопределенности действий, «разбросе» параметров деятельности) – снижается, то можно с определенностью говорить о развитии индивидуального профессионализма как целостной психической системы. И наоборот, уменьшение числа освоенных элементов (подмоделей) концептуальной модели деятельности при одновременном уменьшении сложности взаимосвязей между этими элементами, сопровождающее увеличением энтропии (неопределенности, «разброса» параметров деятельности) свидетельствует о разрушении психологической структуры деятельности и, соответственно, о депрофессионализации.

 

Таким образом, в качестве цели профессионального образования и профессиональной подготовки нам представляется формирование у обучаемого концептуальной модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач, а также формирование адекватной профессиональной Я-концепции, обеспечивающей профессиональное самосознание и систему отношений к себе, своему делу окружающему миру в целом. Важнейшим принципом успешной интериоризации нормативной модели профессии и формирования психологической структуры деятельности является снятие неопределенности  между представлением субъекта о внешнем профессиональном мире и поступающей о нем актуальной информацией.

Раскрываемые в статье психологические механизмы профессионализации ориентируют на создание информационных обучающих моделей – профессии и ее составляющих субмоделей, способствующих повышению эффективности профессионального обучения и профподготовки.

Литература

1.        Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. – М.: Изд-во Моск гос. ун-та, 1980. – 318 с.

2.        Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. – СПб.: «Изд-во ДНК», 2000. – 528 с.

3.        Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. – СПб.: Изд-во МФИН, 1992. – С. 44-52.

4.        Бёрнс, Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания : Хрестоматия по социальной психологии / Ред. Д.Я. Райгородский. – Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2003. – С. 333-393.

5.        Венда В.Ф. Перспективы развития теории обучения операторов //Психологический журнал. – 1980. – № 4. – С.48-63.

6.        Венда В.Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации систем «человек-машина-среда» // Системный подход в инженерной психологии и психологии  труда / Под ред. В.А. Бодрова, В.Ф. Венды. – М., 1982. – С. 16-33.

7.        Володарская Е.А. Социально-психологические факторы идентификации ученого с научной школой // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1997. – № 3. – С. 68-81.

8.        Галактионов А. И. Проектирование средств информационного взаимодействия на основе идеализированных структур деятельности // Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления. – М.: Наука, 1978. – С. 180-198.

9.        Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Трансформация структуры деятельности оператора АСУ ТП на стадии самообучения // Психологический журнал. 1981. – № 6. – С. 65-75.

10.     Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Анализ и оценка деятельности по кривым обучения // Психолологический журнал. – 1985. – № 4. – С. 97-107.

11.     Галактионов А. И., Янушкин В. Н. Исследование и практическое использование кривых обучения оператора // Психологические факторы операторской деятельности / Под ред. А.И. Галактионова, В.Ф. Венды, В.А. Вавилова. – М.: Наука, 1988. – С. 25-36.

12.     Голиков Ю.Я. Проблемы профессиональной подготовки и проектирования деятельности испытателей движущихся объектов // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / Под ред. Б.Ф. Ломова, Ю.М. Забродина. М.: Наука, 1985. С. 104-115.

13.     Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Метод структурно-динамического представления деятельности для проектирования режимов управления и процесса подготовки операторов  // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / Под ред. Б.Ф. Ломова, Ю.М. Забродина. – М.: Наука, 1985. С. 183-195.

14.     Данилова О.Ю., Дружилов С.А. Методика изучения Я-концепции личности // Аспирант и соискатель. – 2003. – № 5 (18). – С. 160-164.

15.     Дмитриев С. В. Биомеханика: в поисках новой парадигмы. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1999. – 179 с.

16.     Дмитриев С. В., Оленев Д. В. Технология обучения двигательным действиям: предметная область и теоретические основания. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. – 262 с.

17.     Дмитриева М.А., Крылов П.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. – 224 с.

18.     Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек – профессиональная среда // Вестник ЛГУ, Серия 6. Психология, 1990, Вып.1. – С.82-90.

19.     Дружилов С.А. Психология профессионализма: инженерно-психологические аспекты: учеб. пособие. – Новокузнецк: Изд-во СибГИУ, 2000. – 157 с.

20.     Дружилов С.А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека // Вестник Балтийской педагогической академии. – Вып. 48. – СПб. : Изд-во БПА, 2002. – С. 46-50.

21.     Дружилов С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 4-5. – С. 35-42.

22.     Дружилов С.А. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности // Журнал прикладной психологии. – 2004. – № 6. – С. 56-60.

23.     Дружилов С.А. Психология профессионализма субъекта труда: концептуальные основания // Известия РГПУ имени А.И. Герцена (психолого-педагогические науки). – 2005. – № 5 (12). – С. 30-43.

24.     Дружилов С.А., Суходольский Г. В. Инженерная психология профессионализма // Вестник Санкт-Петербургского университета. – Серия 6. – 2002, выпуск 3 (№ 22). – С. 98-105.

25.     Завалишина Д.Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности // Психологический журнал. – 2003. – № 6.

26.     Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции. – М.: Наука, 1986. – 176 с.

27.     Зеер Э.Ф. Психология профессий. – 5-е изд., изд., перераб.и доп. – М.: Академический Проект, 2008. – 336 с.

28.     Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.

29.     Кон И. С. Открытие Я. – М.: Политиздат. 1978. – 367 с.

30.     Крылов А.А. Концепция включения // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А.А. Крылова. В 2-х ч. Ч. 2. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. – С. 18-32.

31.     Липатов С.А. Идентификация и приверженность персонала организации // Современные проблемы организационной психологии: Материалы Всероссийской научно-практич. конф. – Екатеринбург, 2007. – С. 122-125.

32.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат., 1975. – 304 с.

33.     Ломов Б.Ф. О некоторых критериях оценки сигналов, передающих информацию человеку-оператору // Проблемы инженерной психологии: материалы конф. Вып. 2. – Л., 1965. – 319 с.

34.     Нуриев Н.К. Модель подготовки инженера на основе компетентностного подхода и принципа природосообразности (монография) // Educational Technology & Society – 2009 (http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html) - V.12. - N 1. - 62 c. – ISSN 1436-4522.

35.     Нуриев Н.К., Журбенко Л.Н., Старыгина С.Д., Пашукова Е.В, Ахмадеева А.Р. Проектирование дидактических систем нового поколения для подготовки способных к инноватике инженеров // Educational Technology & Society – 2009 (http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html) - V.12. - N 4. - 25 c. – ISSN 1436-4522.

36.     Образовательно-ориентированный подход к профессиографии / В.В. Бажутин, З.З. Кирикова, Н.В. Крохина и др. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. университета, 1997. – 165 с.

37.     Общая психодиагностика: учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. – 304 с.

38.     Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии //Инженерная психология: теория, методология, применение. – М.: Наука, 1977. – С. 134-148.

39.     Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. – М.-Л.: Энергия, 1965. – 376 с.

40.     Раусте фон Врихт М.Л. Образ «Я» как подструктура личности // Психология самосознания : Хрестоматия по социальной психологии / Ред. Д.Я. Райгородский. – Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2003. – С. 395-398.

41.     Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: Изд-во Московского ун-та., 1985. – 208 с.

42.     Романова Е.С. 99 популярных профессий: психологический анализ и профессиограммы. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 464 с.

43.     Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). – М.: Изд-во МГПУ, 1999. – 278 с.

44.     Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 284 с.

45.     Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. – 2-изд., стереотип. – М. : Изд-во ЛКИ, 2008. – 168 с.

46.     Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. ун-та, 1998. – 220 с.

47.     Суходольский Г. В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // Вiсник Харкiвъского Унiверситету. – 2000. – № 498. – С. 140-143.

48.     Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. – 144 с.

49.     Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Наука, 1982. – 185 c.

50.     Шадриков В.Д. Способности человека. – М.: Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 288 с.