Современный урок:

изменение парадигмы и технологии

Г.А. Рудик

профессор, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, PhD,

Директор Центра Современной Педагогики, Монреаль, Канада

6435, blvd. Langelier

Montréal, Québec

H1M 2C1, CANADA

Tel : 1.514.254.1920

pedagogiemoderne@mail.ru

Аннотация

В статье рассматриваются теоретические и технологические  основы современного урока во временных и пространственных  причинно-следственных связях. В исследовании приводятся рамочные условия  современного урока в условиях глобализации на основе метасистемного подхода. Определены основные элементы современного урока и влияние связей систем смежных наук - психологии, менеджмента, телеологии, кибернетики. Описана суть современного урока в  терминах компетентностного обучения.

The article considered theoretical and technological bases of a modern lesson in time and spatial relationships of cause and effect. In the research frame conditions of a modern lesson in the conditions of globalization on the basis of the metasystem approach are resulted. Basic elements of a modern lesson and influence of communications of systems of interdisciplinary sciences - psychology, management, teleology, cybernetics are defined. The essence of a modern lesson in terms competence training is described.

Ключевые слова

современный урок, метасистемный подход, компетентностная педагогика, глобальное образование, квантовая психология, компетенции.

a modern lesson, metasystem approach, competence pedagogic, global formation, quantum psychology, competences.

Введение

Современный урок характеризуется своей согласованностью во времени и пространстве, при этом координаты времени и пространства описываются  определенными рамочными условиями. Последние рассматриваются,  с одной стороны - как  система из  элементарных объектов, изучаемых теорией, а также свойства, отношения и функции между ними (системный подход), с другой -  отношения  этих элементарных объектов с другими системами на основе логической абстракции (метасистемный подход).

Ф.Капра  указывает, что « возникновение системного мышления стало настоящей революцией…Убеждение, что в любой сложной системе поведение целого может быть  полностью понято на основе свойств его  частей, было центральным в картезианской парадигме. Именно знаменитый декартовский метод аналитического мышления составлял суть современной научной мысли. При аналитическом (редукционистском) подходе сами части можно анализировать дальше не иначе, как только сводя их к еще меньшим частям. Действительно, на каждой стадии мы имели дело с неким уровнем фундаментальных составляющих, анализировать которые дальше  не представлялось возможным. Величайшим шоком для науки ХХ века  стал тот факт, что систему нельзя понять с помощью анализа. Системное мышление контекстуально, что являет собой противоположность аналитическому мышлению, основанному на элементарных мыслительных операциях. Анализ, как элементарная мыслительная операция,  означает отделение чего-либо, с тем, чтобы понять его, а  в системном мышлении означает помещение чего-либо в более обширный контекст целого» [1].

Аналогичную революцию  в мышлении на современном этапе совершил метасистемный подход в познании. При метасистемном подходе «интегрирование систем осуществляется по параметрическим множествам независимо от того, имеют эти системы одно множество переменных или нет» [2]. При таком подходе - интегрирование осуществляется по множествам переменных в предположении, что все они имеют одно и то же параметрическое множество. «Элементами метасистем являются системы с разными локальными параметрическими инвариантами, определенными на обобщенном параметрическом множестве; они могут быть определены и для одного обобщенного множества переменных» [2].

    Современный урок нами  рассматривается не в линейном контексте, т.е. через призму  традиционной и новой педагогики, исходя из анализа и сопоставления двух ее состояний, прошлого и настоящего, а  анализируется  через  складывающуюся глобальную культуру, кризис в школе, тенденции его разрешения. Это позволяет определить современный урок как новую систему организации образовательного процесса.

    И.П.Савицкий считает, что «возвращение к старым образцам не представляет собой реального выхода из современных лабиринтов, так как совершенно не учитывает того факта, что мир вышел на принципиально новый уровень диалектического взаимодействия частей и целого в планетарном человеческом контексте» [3].

Урок на современном этапе  должен «направить свой вектор  не на  воспроизводство  общественного менталитета, ориентированного не  на стабильность, а на  формирование  того типа  культуры и цивилизации, которые предполагают формирование  «личности, готовой к самоизменению, с  установками, дающими возможность личности изменить самого себя и окружающие обстоятельства…» [4] и  таким образом,   обеспечить  устойчивое развитие  на     глобальном уровне.

Академик А.М.Новиков подчеркивает, что «к встрече с будущим надо готовиться. И надо готовить это будущее. В том числе, и в первую очередь готовить систему образования для этого будущего» [5]. Эпоха глобализации начала свой отсчет времени в последнем десятилетии прошлого века и все контрастнее проявляются ее  провокации цивилизации, в том числе и образованию,  в начале нового тысячелетия.

Целостная картина рамочных условий современного урока представлена на рис.1.

Подпись: 1.1.1СОВРЕМЕННЫЙ УРОК




СОВРЕМЕННЫЙ УРОК

Рис.1 Современный урок в метасистемном контексте

 

Основной задачей образования является  реализация на практике СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА на личность.

Философия эпохи глобализации позволила определиться  в современной  философии образования, производной от которой является глобальное образование. Глобальное образование для устойчивого развития – главное направление в образовании на современном этапе. Оставаясь сознательными участниками общественной жизни своей местности, региона, страны следует быть, ответственными гражданами мира.  Только так можно  воспитывать полноценных членов общества, готовых бороться с проблемами XXI века.

Социальный заказ эпохи глобализации (идеал личности) представлен как ЛИЧНОСТЬ, думающая: глобально и локально действующая, системно, на перспективу, выделяя систему из среды, естественно, с позиций устойчивого развития общества, c общечеловеческими ценностями, изменениями, согласованными с устойчивым развитием в системе природа-общество-человек. «Человечество, озабоченное своим выживанием,  всё больше обращается к проблемам образования, его развития  и совершенствования, поскольку  уже  сейчас  решается,  каким  будет  новый век - просвещенным или невежественным, гуманным или агрессивным. В 21 веке и новом тысячелетии проблемы  образования становятся  приоритетными во всем  мире, так  как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами  стоит  стратегическая  задача -  воспитание образованной и ответственной  личности, не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других  людей» [6].

Педагогика, в контексте современной философии образования, совершила  качественный переход -  от «знаниевой» парадигмы к компетентностной парадигме. Эволюция  компетентностного обучения  представлена в таблице 1.

 

Таблица 1

Хронологическая карта развития компетентностного обучения

1

Период

Суть

Источник/Автор

1

1965 г.

Первое использование термина «компетенция»

Н.Хомский

2

1970 г.

Появление понятия «ключевые компетенции»

Различные источники

3

1974 г.

Систематизация  компетенций в четыре типа ключевых компетенций.

Дитер Меретенс

4

1980 г.

654  названий ключевых компетенций из немецкоязычной литературы  обобщаются  в 25 ключевых компетенций.

Институт исследований в образовании в Бонне

5

1984 г.

Определены  36 видов  компетенций.

Дж.Равен

6

1988-89 гг.

Определяются шесть ключевых компетенций

Проекта ОЭСР/ Франц Ваймерт

7

1990 г.

Определяется 13 качеств личности (компетентностей)

ЮНЕСКО

8

2005-06 гг.

Определяется 8 базовых/ключевых компетенций

ЕС/Европейская система квалификаций

 

Анализ изменения педагогического вектора на современном этапе  в других координатных плоскостях позволяет констатировать следующее:

- в координате «Педагогика» происходит коренной перелом – вектор  образования от «многознания»   направляется  на формирование качеств личности и компетенций;

- в координате «Телеология» происходит  переориентация целей и направленности образования  на человекоцентризм, на способности личности;

- координата «Психология» рефокусируется с теории развития личности и самоактуализации на теорию экологического развития и квантовую психологию; 

- координата «Кибернетика» - становится  общепризнанной и представляет свои методы педагогики и вскрывает полную несостоятельность педагогики, ориентированной на многознание;

- координата «Менеджмент» - как указывает Д.Н.Кулибаева,  «в ХХ в. Менеджмент  выделился в самостоятельную область научных знаний … управленческая наук прошла путь  от поиска путей  повышения эффективности процесса производства как такового (рационалистическая школа) к проблеме  управления организаций в целом (урок, педагогический менеджмент,  административный менеджмент) до проблем новых способов организации мотивов деятельности  людей (школа человеческих отношений, менеджмент знаний)» [7];

- координата «Телеология» указывает на то, что «превосходство знаний над ценностями» ведет к  гибели Земли – растущая угроза атомной войны, стремление к увеличению арсенала ядерного оружия, особенно в слаборазвитых странах. Общество меняет свою ориентацию от «буквы знания»  к  «духу знания», к гармонии в обучении между  знаниями и ценностями, между образованием и воспитанием.

Многокоординатный анализ является убедительным доказательством того, что компетентностное обучение  не дань моде, а объективная реальность, востребованная временем под влиянием изменений в различных системах

Рамочные условия современного урока в пространстве и времени могут быть представлены следующими координатами:

- Философия образования – глобальное образование.

- Педагогика – компетентностная педагогика с ориентацией на Европейскую систему квалификации.

- Психология – экологическая теория развития личности и квантовая психология.

- Менеджмент – менеджмент знаний и самоорганизация обучения.

- Телеология – целеполагание, как базис современного урока.

- Кибернетика – современные подходы к организации и управлению информацией.

Проекция рамочных условий на урок, как  «йоту» процесса обучения показана на рис. 2.

Урок  рассматривается, как целостная система с основными элементами - смысл, форма, содержание и процесс [8].

 

 

Рис.2  Современный урок в эпоху глобализации

 

Смысл современного урока.

Смысл  современного урока основывается на процессе целеполагания, т.е. учителю задается цель, а он подбирает содержание для достижения цели. Ключевой проблемой реформы образования  заключается в переходе от проектирования процесса обучения по содержанию к проектированию процесса образования  по цели. В основу целеполагания многие страны закладывют восемь базовых компетенций из Европейской системы квалификации: уметь общаться на родном языке; уметь общаться на иностранном языке;  предпринимательские компетенции; уметь учиться; гражданские  и социальные компетенции; компетенции в области математики, науки и технологий; ценностные компетенции. Эти базовые компетенции  структурированы  в четыре  укрупненные группы компетенций: уметь учиться, быть самостоятельным и ответственным;  иметь коммуникативно-социальные компетенции и иметь профессиональные компетенции (9).

Формы организации современного урока

Форма организации обучения - это «исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения» и сведена в «йоту-единицу» - урок.

В последние годы  вопросы организация любого  процесса  имеет свои научные основы, определенные наукой менеджментом. Синтез пограничных наук «педагогики и менеджмента»  создал новые понятия и категории – педагогический менеджмент, менеджмент образования, школьный менеджмент и т.п.

Современный урок  выдвигает организационную функцию, которая  впитала в себя самые современные течения менеджмента – менеджмент знаний, саморазвивающаяся  организация – самообучение, самоактуализация и самооценивание на ведущее место. В педагогической практике широко используется Пирамида ЮНЕСКО, которая определяет  эффективность учения от форм организации процесса обучения на уроке.

Процессуальная составляющая современного урока

Проектирование  процессуальной части современного урока основывается на различных  психо-педагогических теориях - В эпоху глобализации широкое признание получают  экологическая теория развития ребенка и квантовая психология.

Экологическая парадигма, описывающая структуру окружения ребенка, предложенная Ю. Бронфенбреннером,  «выделяет в качестве основных сфер человеческого развития на всем его протяжении четыре следующих контекста: семейный, социальный, культурный и исторический» (10). Кроме того, с руслом экологического подхода отчасти пересекаются работы по так называемой «психологии среды», изучающей влияние различных физических свойств окружающей человека среды, на адаптацию его поведения в  постоянно меняющихся условиях.

Квантовая психология появилась в последнем десятилетии XX века (Роберт Антон Уилсон, Стивен Волински, Н.И. Дерябин, А. И. Нефедов, С. Доронин, М. Заречный, Марк Пальчик). Главный постулат квантовой психологии гласит, что материальный мир и сознание сопряжены, и в обобщенной фундаментальной теории они не могут рассматриваться раздельно.  В квантовой психологии рассматриваются  поступки человека, мотивы этих поступков, взаимоотношения между человеком и его сознанием и подсознанием, между человеком и окружающим миром [11]. Преломление этих подходов к организации процессов учения и преподавания – дело недалекого будущего

 

 

Педагогика современного урока

В период с 80-х годов XX века по настоящее время  в педагогике произошла «научная революция», т.е.  сформировалась  новая  парадигма: ориентация процесса обучения  на формирование компетенций (компетентностное обучение).

Компетентностное обучение, как новая педагогическая парадигма, образует собственную концепцию и логику, предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин и связей между различными  системами, т.е. основывается на мета-системном  подходе.

 Компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества традиционных подходов, в том числе: культурологического,  научно-образовательного, дидакто-центрического и  функционально-коммуникативного.

Следует отметить, что компетенция (востребованный поведенческий навык) является результирующей в трехкомпонентной модели содержания «знания, умения и опыт ценностного отношения» и  основывается на  деятельностном, личностном, полисубъектном и индивидуально-творческом подходах. В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии,  проблема применения знаний «рассматривалась в основном так, что в процессе решения задач, в том числе «практических», учащийся должен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи». «Под этим «применением», блудливо имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» … по тому же учебному курсу – если изучается русский язык – это упражнение по русскому языку, если математика – это решение примеров по математике и т.д. – «не выходя» за рамки курса. Подобное «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отношение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков» – пишет академик А.Н. Новиков [5].

В компетентностном обучении широко используется проектирование учебных задач по таксономии Блюма.

Компетентностная модель ученика оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным –  проявление ценностных ориентаций  в реальной ситуации.

Компетентностный подход рушит «цитадель»  «знаниевого подхода»- «предметоцентризм»,  осуществляется декомпозиция содержания обучения по заданным компетенциям. В плане содержания современное образование ориентируется на практическое знание, получающееся в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социо-культурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств.

    В  заключение следует отметить, что современный урок в эпоху глобализации требует революционных ментальных, профессиональных и менеджерских  реформ в образовании. У этой самой доброй революции  есть только два врага:  закоснелые традиции и существующее положение вещей.

 

Литература

1. Капра Ф. Скрытые связи. М.: София, 2004. – 322 С

2. Young, Trevor L. The Handbook of Project Management. Kogan Pade Limited, 2001. P.16–21

3. Савицкий И.П. Философия образования для ХХI века: кризис образования // Современная высшая школа. 1990. N 1. Стр. 38-45

4. Дж. Маклином. Пространство знаний и глобализация духа. [on-line]. http://www.vremya.ru/2006/110/4/155019.htm

5. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. - 250C

6. Ильинский И. М. Образовательная революция. М., 2003

7. Кулибаева Д.Н. Методологические основы управления образовательной системой школ международного типа. Алматы, 2006 - 480с.

8. Capra  Fritjof The Web of Life. Anchor/Doubleday, New York, 1996

9. EQF. Studii eLearning sale Comisiei Europene. Studiu al Modelelor Virtuale în Universităţile Europene, Martie, 2006.

10. Bronfenbrenner U. Toward an experimental ecology of human development. — Amer. Psychol., 1977, v. 32, p. 513—531

11. Уилсон Р. Квантовая психология. Киев: «Янус», 1998. - 304 C

12. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе, М., 2000. - с.37