Критерии оценки интеллектуального и образовательного потенциалов в информационном обществе

 

Д.М.Шакирова

канд. хим. наук, доцент, вед. научный сотрудник,

НИИ «Прикладная семиотика» АН РТ

г.Казань, 420011 ул.Баумана 20

ipsanrt@mail.ru

 

Аннотация

В данной статье предпринята попытка провести аналитический обзор подходов к определению интеллектуального (человеческого) капитала, интеллектуального потенциала нации, организации, личности, а также образовательного потенциала системы и учебного заведения. Основная идея статьи заключается в синтезе экономических, социологических, психологических и педагогических подходов к определению критериев измерения интеллектуального потенциала на различных уровнях. В качестве наиболее важных критериев с учетом тенденций развития информационной и образовательной среды нами выбраны слабоформализуемые качественные критерии, связанные с определением информационной и мыслительной компетентности личности, организации, общества.

In this article an attempt is made to conduct analytic review of approaches to definition of intellectual (human) capital, intellectual potential of nation, organization, personality, and also education potential of system and education institution. The main idea of the article is synthesis of economical, sociological, psychological and pedagogical approaches for definition of criteria of measuring of intellectual potential on different levels. As the most important criteria with regard to tendencies of development of information and educational environment we chose low-formalized quality criteria connected with definition of information and thinking capacity of a person, organization, society.

 

Ключевые слова

Интеллект, интеллектуальный потенциал, образовательный потенциал, информационное общество, мышление, компетентность.

Intellect, intellectual potential, education potential, informational society, thinking capacity, competency

 

Введение

В мае 2010 года в Казани состоялись Третьи Махмутовские чтения, посвященные проблеме «Интеллектуальный потенциал общества: способы измерения, оценки и механизмы повышения». В начале 90-х годов прошлого столетия академик Российской академии образования Мирза Исмаилович Махмутов написал ряд статей в научных и публицистических изданиях, доказывающих снижение и прогностическое падение интеллектуального потенциала Российского общества и, в частности, Татарстана. Основной причиной подобного явления он считал «крушение образования» и исчезновение понятий «нравственно-этическое развитие личности» и «целенаправленное формирование мышления» из целевых установок на всех уровнях управления и образования. В те годы представлялось очень сложным найти объективные статистические и аналитические данные по показателям, характеризующим реальный уровень интеллектуального и образовательного потенциалов, но прогнозы ученого, к сожалению, оправдались, и теперь подтверждаются статистически. В последние годы работ по изучению человеческого капитала, интеллектуального капитала, интеллектуального потенциала общества, организации, личности в России становится все больше, что позволяет провести анализ ситуации в науке, которая, в данном случае, является междисциплинарной, и в реальной практике благодаря богатым сравнительным данным по зарубежным странам.

 

Анализ проблемы и постановка задачи

Многие проблемы современного российского общества объясняются экономическими трудностями, диспропорциями и неэффективностью производственно-технологической структуры, экономическим кризисом в мировом масштабе, и пути решения в связи с этим обсуждаются более в экономических терминах и понятиях. Проблема же гораздо сложнее и многограннее. Суть экономического подхода состоит в том, чтобы всеми возможными способами – путем рыночного саморегулирования или методами планового управления – перейти к такой структуре экономики, которая бы наиболее эффективно решала социальные проблемы развития общества и повышения качества жизни населения, а эти категории не только и столько экономические.

Напомним реальные цифры. В объеме продаж наукоемкой продукции на мировом рынке доля США составляет 20%, Японии – 11, Германии – 8,5%, в то время как на долю России приходится всего 0,3% (в основном это продукция оборонных предприятий) [1]. Попытки объяснить такое отставание только политическими и экономическими причинами не содействуют поиску глубинных причин затяжного кризиса идей и путей выхода из ситуации.

Основой развития и поддержания высокого статуса Советского Союза в мире всегда был человеческий и интеллектуальный капитал (ИК), интеллектуальный и образовательный потенциалы (ИП и ОП), которые опирались на высокий уровень образования, культурные традиции и нравственно-этические ценности, научно-промышленный потенциал. Однако в современном мире, кроме перечисленных факторов и для развития и поддержания их, следует ввести дополнительные: инновационный потенциал и информационный потенциал, как составляющие интеллектуального, а также профессиональные компетентности как синтез интеллекта, определенных типов мышления, нравственно-этических качеств и направленности деятельности.

В основе этих факторов лежит такое понятие как интеллект. В последние десятилетия учеными и международными организациями большие усилия затрачиваются для оценки совокупного интеллекта личностей на уровне целого народа, т.е. измеряется интеллектуальный потенциал нации, государства, организации, элемента организации. Попытку масштабного изучения интеллектуального потенциала  России предприняли ученые под руководством И.В. Усольцевой [2]. Важно было выбрать методы измерения, чтобы они были универсальны, сравнимы и невербальны. Ученые остановились на тесте, известном под названием «прогрессивные матрицы Равена». Он является невербальным и позволяет работать с людьми разных языков, разного образовательного уровня и разных культур.

В итоге исследования, проведенные в 2007 году, показали следующие результаты: 20,1% от общего числа испытуемых показали низкий уровень интеллекта, 69,1% - средний, и 10,8% - высокий. Практически нет разницы в интеллекте российских мужчин и женщин. А самым высоким интеллектом обладают россияне в возрасте около 24 лет. Люди с высшим образованием в целом обладают более высоким уровнем интеллекта, чем прочие, хотя зависимость не такая прямая. Оценка ИП основывалась на одном суммарном показателе, характеризующем интеллектуальные способности без разложения интеллекта на составляющие. Наша задача рассмотреть способы определения ИП и ОП, опираясь на разнообразные критерии  на основе междисциплинарных подходов.

 

Теоретические подходы к понятию «интеллектуальный потенциал»

Интеллектуальный потенциал - комплексная характеристика уровня развития интеллектуальных, творческих возможностей, профессиональных компетентностей, направленности деятельности, ресурсов страны, отрасли, организации, личности. Для выявления наиболее важных критериев измерения ИП имеет смысл провести анализ исследований по определению критериев оценки предприятий, научных учреждений, банков, инвестиционных компаний, вузов, которые предпринимаются с целью стимулирования инновационных видов деятельности, приоритетного финансирования, информирования населения и партнеров о состоянии организации и т.п. Не ставя под сомнение необходимость и эффективность этих попыток выявления экономических критериев, считаем, что для сравнительной оценки и поиска путей решения проблем целесообразно при аккредитации, определении рейтингов и эффективности предприятий и организаций использовать сравнимые системные методики определения величины интеллектуального капитала, интеллектуального потенциала, образовательного потенциала (ОП) в зависимости от типа организации.

При этом особое внимание, по опыту западных стран, даже при анализе экономических параметров следует обратить внимание на критерии оценки, связанные со слабоформализуемыми показателями и нематериальными активами. Для нашего исследования важно выделить из тенденций определения экономических показателей ИК те, которые связаны с образованием и особенностями функционирования информационного общества.

Интеллектуальный капитал, также как и ИП организации напрямую связан с суммой знаний всех работающих в компании, уровнем их профессиональной компетентности и функциональной грамотности. Именно эти параметры являются условием конкурентоспособности организации, однако они не являются универсальными и зависят от общей стратегии развития. Немало примеров, когда профессионально компетентные коллективы оборонных НИИ, заводов, технических ВУЗов оказывались банкротами.

Интеллектуальный капитал (ИК) зависит от трех факторов:

- организация максимально эффективно использует объем знаний и профессиональных компетенций своих сотрудников;

- максимальное число специалистов владеет знаниями и компетенциями, необходимыми для эффективной деятельности организации;

-информационная и технологическая база организации достаточна для полноценного использования знаний и компетенций сотрудников и соответствует целям организации.

Исследования показывают, что при эффективном управлении максимальная сумма прибыли от инвестиций в человеческий капитал почти втрое превышает прибыль от инвестиций в технику. Исследование зависимости производительности труда от образования показало: при 10%-м повышении уровня образования производительность возрастает на 8,6%, при таком же увеличении акционерного капитала на 3-4% [3].

Для того, чтобы интеллектуальный капитал приносил реальные доходы необходимы: эффективное управление; инфраструктура инновационного характера, соответствующая мировому уровню информационной среды, это - базы знаний и базы данных, специализированные компьютерные сети, центры доведения исследований и разработок до конкретных ноу-хау широкого применения и т.п. Кроме того, социологические исследования свидетельствуют о наличии устойчивой связи между результатами деятельности организации (предприятия) и моральным климатом в ее коллективе. Отношение сотрудников  к своей работе, чувство удовлетворения своей полезностью, взаимное обучение, взаимоотношения внутри коллектива также являются проявлениями влияния человеческого капитала на результативность организации.

При оценке ИП важно оценить базы знаний, которые включают результаты собственных исследований и разработок; опыт, знания и компетенции сотрудников; различные технические и управленческие материалы; специфические технологии деятельности, бизнес-процессы, аналитические оценки данной организации и т. д. В информационном обществе особое значение имеют технические и программные средства хранения, поиска и обработки необходимой информации, ее адаптации для решения текущих и стратегических задач организации.

Таким образом, принимая подход, основанный на «концепции интеллектуального потенциала фирмы» [4] мы считаем, что важными критериями оценки ИП организации являются информация и способы ее переработки, а также знания, преобразованные в профессиональные компетенции сотрудников.

Особое внимание к информационному потенциалу организации требует более четкого определения понятия. Информационный потенциал организации включает техническую, программную компоненту на инновационном уровне; специальные стратегии информационного обмена, развития и преобразования информации и знаний; информационно-коммуникативную компетентность сотрудников. С учетом этого на стадии построения информационного общества предъявляется новые требования к оценке организаций (компаний). По мнению Питера Друкера, в XXI в. изменяются принципиальные основы деятельности компаний - происходит переход от компаний, «базирующихся на рациональной организации», к компаниям, «базирующимся на знаниях и информации» [5].

В данном случае речь идет о корпоративных знаниях, основы представления которых, заложены Карлом Вингом, а необходимость управления знаниями и информацией подчеркивалась разработчиками искусственного интеллекта. При этом важно учитывать разницу между знаниями и информацией: «Знания состоят из истин и представлений, точек зрения и концепций, суждений и предположений, методологий и ноу-хау. Мы накапливаем знания, организуем их, интегрируем и храним в течение долгого времени для того, чтобы применить их к конкретным ситуациям или проблемам. Информация состоит из фактов и данных, описывающих отдельную ситуацию или проблему. Мы последовательно применяем знания для интерпретации имеющейся информации по отдельной ситуации и для принятия решения о том, как к ней подходить»[5].

Существуют различные способы приумножения объема знаний: самообучение из различных источников, непрерывное образование; получение знаний из СМИ и электронных сетей; профессиональное обучение на рабочем месте; обучение в процессе исследований и творческой деятельности и т.п.

В работе К.М.Рахлина и О.Ю.Серовой [5] в состав ИП организации включены две компоненты: творческий потенциал; и профессионально-квалификационный потенциал. Как уже отмечалось выше, если считать, что профессиональная и общая компетентность входят в состав второй компоненты, то следует отдельно выделить информационный потенциал, который тесно связан с первыми двумя составляющими

Творческий потенциал - это совокупность способностей сотрудников организации к постановке и решению новых творческих задач, созданию и внедрению качественно новых уникальных разработок, продуктов, а также к созданию условий для проявления этих творческих способностей.

Профессионально-квалификационный потенциал - это совокупность способностей, профессиональных компетенций, необходимых для выполнения каждым сотрудником своих профессиональных обязанностей, и создание условий  для совершенствования и развития профессиональных компетенций.

Информационный потенциал – это совокупность способностей рационально добывать информацию, превращая ее в знания и компетенции, овладевать новыми технологиями переработки информации, осуществлять сложные коммуникационные процессы в человеко-машинной среде.

Итак, под интеллектуальным потенциалом организации понимается совокупность интеллектуальных, коммуникационных, информационных, нравственно-этических и «мыследеятельностных» компетенций и способностей сотрудников (интеллект, знания, компетенции, ценности, мотивы и т.д.) и наличие возможностей для их реализации и развития.

 

Информационно-коммуникационная компетентность

Ключевым понятием в определении ИП является информационно-коммуникативная компетентность (ИК-компетентность), которая охватывает все виды профессиональной деятельности специалиста и носит «надпредметный», общеинтеллектуальный характер. Информационная среда изменяет технологию деятельности, вынуждает ускорять и увеличивать гибкость умственных и предметных действий, передавая часть традиционных функций человека машине. В этих условиях необходимо более четко определить понятие ИК-компетентности.

В работе [6] выделяются три уровня владения ИК-компетенциями:

 - базовый - владение общими приемами создания, редактирования, сохранения, копирования и переноса информации в электронном виде, представление информации средствами презентационных технологий, освоение навыков поиска информации в сети Интернет и т.д., выбор способа сетевого взаимодействия (или их комбинации), наиболее соответствующего характеру проблемы и позволяющего выработать пути ее решения наиболее оптимальными способам;

- технологический - оценка потенциала Интернет-ресурсов, степени их интерактивности и информативности с позиций целевой предметной области; анализ программных средств и ресурсов глобальной компьютерной сети с учетом основных технологических, экономических, эргономических и технических требований; оценка качества, средств и форм представления в глобальной сети Интернет программно-технологического и информационного обеспечения и др.;

- практический (профессиональный) - на данном уровне целесообразно говорить о создании новых инструментов для осуществления информационной деятельности.

Считаем целесообразным добавить четвертый уровень:

- творческий – поиск нетрадиционных способов и приемов использования программных продуктов общего и специального назначения для решения творческих задач (например, визуализация информации с учетом психологических особенностей восприятия, средств искусства, приемов и технологий дизайна и т.п.) В последнем случае очень четко проявляется надпредметность  информационных компетенций и сложность их вычленения в чистом виде.

Нами были проведены исследования по эффективности использования в профессиональной деятельности традиционных программных продуктов (ПП) типа MICROSOFT OFFICE. Исследования проводили на трех группах испытуемых: команда по управлению проектом организационного характера, преподаватели высшей школы и слушатели курсов повышения квалификации различных профессий из бизнес-структур. Результаты тестирования показали, что 81% испытуемых, постоянно работающих с данными программными продуктами (ПП), используют 15-20% их возможностей.

Причины кроются в поверхностном знании  тонкостей работы ПП и вследствие этого отсутствия даже постановки более сложных задач и поиска методов более эффективного решения профессиональных задач. С чем же это связано? Анализ вузовских программ различных специальностей, посвященных практическому изучению ПП, свидетельствует о том, что перечень задаваемых компетенций, количество часов на контактное время работы с ПП и уровень межпредметных связей может гарантировать первый и, в редких случаях, второй уровень владения ИК-компетенциями.

Количество часов на изучение аналогичных ПП в колледжах США в 3-4 раза превышает объем, предлагаемый в программах российских вузов для экономистов, лингвистов, учителей и т.д. Методика обучения значительно отличается в сторону решения многочисленных практических задач, творческих заданий, внимания к «тонким» приемам эффективного использования ПП.

Наиболее кропотливой работой в сфере определения ИК-компетенций и требований к функциональной грамотности специалистов различного уровня является экспертная оценка их с привлечением практических эффективных профессионалов, которые могут реально выявить и ранжировать по степени важности перечни необходимых компетенций по большому числу профессий. В зарубежных исследовательских центрах подобная работа ведется уже многие годы с участием крупных мировых компаний и методика определения «листов компетенций» хорошо известна.

В России акцент при разработке моделей обучения (Плаксина Ю.Г., Войнова Н.А., Хуторской А.В., Коробкова К.В. и др.), основанных на компетентностном подходе, делается на выделении компетентностей преподавателями, учеными, но не представителями наиболее эффективных компаний и организаций. Выбор последних как раз и мог бы осуществляться на основе отбора компаний с высоким уровнем ИП, определенного независимыми экспертами.

Эффективность применения в профессиональной деятельности информационно-коммуникационных компетенций зависит от уровня интеллекта, который напрямую связан со сформированностью мыслительных компетенций.

 

Интеллект и мышление

(Интеллектуальный потенциал взрослых в контексте идеи непрерывного образования М.И.Плугиной)

Проблемы, связанные с интеллектом, изучаются  зарубежными и отечественными психологами, педагогами, физиологами и кибернетиками. В настоящее время сформировались различные школы и направления, которые высказывают диаметрально противоположные взгляды на сущность интеллекта, трактовку его природы и пути экспериментального исследования. Условно можно выделить следующие основные подходы к пониманию природы интеллекта [7]:

– социо-культурный (интеллект рассматривается как результат социализации и влияния культуры в целом). Представителями такого понимания интеллекта являются: Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.;

– генетический (интеллект понимается как следствие усложняющей адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже и др.));

– процессуально-деятельностный (интеллект – особая форма человеческой деятельности. Именно так трактуется это понятие в исследованиях С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова, К.А. Абульханово-Славской и др.);

– образовательный (по мнению А. Стаатса, К. Фишера, Р. Ферштейна, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой и др. интеллект – это продукт целенаправленного обучения);

– информационный (интеллект в исследованиях Г. Айзенка, Э. Ханта, Р. Стренберга рассматривается как совокупность элементарных процессов переработки информации);

– феноменологический (сторонниками этого подхода являются: В.Келлер, К. Дункер, Р. Мейли, М. Вертгеймер, Р. Глезер и др. Интеллект трактуется ими как особая форма содержания сознания);

– структурно-уровневый (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И Степанова, Б.М.Величковский рассматривают интеллект как систему разноуровневых познавательных процессов);

– регуляционный (в этом случае интеллект понимается как условие контроля мотивации. Такая трактовка интеллекта заявлена в работах Л.Терстоуна, Р. Стернберга и др.).

В рамках данного исследования наибольший интерес представляет информационная и образовательная составляющие интеллекта. Первый – в связи с малой разработанностью и особым значением в информационном обществе, второй – в связи с принципиальными изменениями в системе образования и парадигмах обучения. Экспериментально-психологические исследования показывают, что уровень развития интеллекта зависит от генетических, социо-культурных, личностных, образовательных, профессиональных и других факторов. Интеллект отражает сформированность мыслительных компетенций, обучаемость, сформированность когнитивных навыков, скорость переработки информации, тип организации знаний, соотношение познавательных процессов, контроль потребностей и т.д.

В настоящее время есть основания говорить о том, что проблема интеллекта является междисциплинарной и поиск критериев определения интеллектуального потенциала будет развиваться параллельно с совершенствованием методик измерения отдельных составляющих личностного и совокупного интеллекта.

В западной психологии и теории образования  популярна трактовка интеллекта как способа поведения в определенной ситуации, предрасположенности действовать в тех или иных условиях интеллектуально. Например, Дж. Томпсон (1984 г.) утверждал, что интеллект – это не прямая идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики. По С.Боману (1982 г.), интеллект – это не реальное свойство разума, а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями [цит. по 7]. Подобные трактовки позволили изучать интеллект через конкретные поведенческие «примеры».

В наибольшем числе характеристик и определений интеллект предстает в трех видах: способность к обучению, способность к определенным типам мышления, способность к адаптации.

По мнению О.А. Андреева и Л.Н. Хромова [8] интеллектуальный потенциал личности – это не постоянное или что-то застывшее, это постоянно меняющаяся величина. При этом отмечается повышение интеллектуального потенциала за счет активизации познавательной деятельности [8], при которой и формируется мышление Можно ли развить интеллект у взрослого человека, специалиста в своей области. Наука дает достаточно четкий ответ – уровень функционального развития интеллекта взрослого человека на разных этапах остается достаточно высоким, и человек способен продолжать обучение практически в любом возрасте. Кроме этого Б.Г. Ананьев [9] сделал вывод о том, что у взрослых достаточно высокий уровень готовности к эффективному обучению. А высокий уровень развития психофизиологических функций свидетельствует о высоких потенциалах обучаемости человека, под которой понимается его способность воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять ее в памяти. Во многих исследованиях также было доказано, что мышление и особенно такие типы как критическое, латеральное формируются у взрослых людей весьма успешно.

Е.И. Степанова [10] в своих работах выделяет три макропериода в интеллектуальном развитии взрослых: 1) 18 – 20 лет; 2) 26 – 35 лет; 3) 36 – 45. Оптимальный возраст научного творчества – 35 – 45 лет, но при этом в разных сферах имеются различия. Кроме того, после 45 лет у человека в процессе обучения используются более активно не гибкость и быстрота мыслительных процессов, а их самостоятельность, интуиция, опыт (по исследованиям К. Уорнера Шайи и Роберта Кегана, 1986г.). В зрелом возрасте проявляются способности к творческому мышлению, а также к «мыследеятельностному», по определению Э.де Боно, мышлению.

Отличительной особенностью упомянутых типов мышления – критического и латерального – является их социальная  и практическая направленность.

Критическое мышление помогает в анализе и выборе альтернатив при принятии решений, оценке и самооценке возможностей, коррекции поступков и мотивов деятельности, построении логических схем достижения целей [11].

Латеральное мышление отражает направленность на результат собственных мыслительных действий, умение ставить цели, искать пути достижения целей и оценивать результаты. Это мышление эффективное и результативное [12]. Естественно, что экспериментально отделить эти типа мышления на уровне отдельной личности довольно сложно, эта типология, в определенной мере, условна. Однако, если принять точку зрения, что интеллект проявляется в способах деятельности и через поведенческие примеры, то вычленение данных типов мышления вполне реально. Для взрослых людей, специалистов «мыследеятельностное» мышление имеет особое значение и отражается в профессиональных компетенциях. Учитывая ментальность россиян, социальные и педагогические традиции, считаем принципиально важным при обучении, переподготовке и повышении квалификации вводить методики целенаправленного формирования  критического и латерального мышления.

У взрослых людей в процессе решения практических задач предполагается развитие, также «социального интеллекта», когда у человека вырабатываются разнообразные представления и понятия, накапливается жизненный и профессиональный

опыт [13]. Социальный интеллект наиболее важен при определении ИП личности и совокупный социальный интеллект необходимо оценивать при измерении ИП организации. Именно он позволяет определить направленность личности, ее мотивы, оценить позитивность мышления и выявить причины неэффективного использования когнитивных способностей и знаний.

 

Образовательный потенциал

Обзор данных по измерению ИП нации, организации и личности свидетельствует о том, что главным звеном в формировании ИП является система образования. Оценка ИК организации вторична по отношению к оценке ОП системы образования и отдельных учебных заведений. Международные организации многие годы уделяют внимание поиску адекватных требованиям времени показателей оценки ОП государств.

В ежегодном докладе стран ОЭСП по образованию выделены новые, по сравнению с предыдущими годами, показатели оценки образовательных систем государств – членов ОЭСР [14]. Поиск новых показателей связан с изменением глобальных условий развития государств: экономический спад, и в связи с этим необходимость повышения эффективности функционирования образовательной системы: ограничения на различные виды ресурсов; инвестирование в человеческий капитал приобретает еще большее значение для восстановления экономик отдельных стран и глобальной экономики в целом, повышения качества жизни населения.

Первый индикатор – количество людей, имеющих высшее (третичное) образование. В 2007 году одна треть молодых людей в возрасте 25-34 года имела третичное образование, а в некоторых странах (из стран ОЭСР - Канада, Япония, Корея, а из стран-партнеров – Россия) свыше 50% населения этого возраста достигло уровня третичного образования.

Второй индикатор - коэффициент охвата образованием населения в возрасте 15-19 лет составлял в 2007г. 81% и увеличился с 1995 года на семь процентных пунктов.

Третий и четвертый индикаторы – уровень квалификации населения. Он оценивается по количеству людей, получающих среднее и высшее профессиональное образование. Здесь самое впечатляющее изменение – темпы роста доли населения, получающего диплом о высшем образовании. Наибольшие темпы роста после 2000г. наблюдались в Греции (даже с учетом снижения в последние три года), Японии, Португалии, Швеции, Чешской Республике и Швейцарии.

Пятый индикатор – соотношение женщин и мужчин, имеющих высшее образование. В некоторых странах образовался значительный гендерный разрыв в пользу женщин. Например, высшее образование получают почти вдвое больше женщин, чем мужчин, в Финляндии, Греции, Венгрии, Норвегии, Польше Словацкой Республике и Швеции, а в Исландии даже более, чем в два раза. С другой стороны, в Австрии Германии и Швейцарии такого разрыва нет, а в Японии больше мужчин, чем женщин обучается на этом уровне.

Шестой индикатор – количество студентов, обучающихся за границей. С 2006 до 2007 года доля студентов, обучающихся по программам третичного образования за рубежом, выросла на 3.3%, и их численность превысила 3 миллиона человек.

Особое значение, на наш взгляд, имеют качественные показатели образовательных результатов.

Системным измерениям подвергаются знания, навыки, компетенции (в большинстве стран) у школьников и студентов. В последние десятилетия наиболее важным индикатором стали компетенции в области естественных наук (седьмой индикатор). Это связано с тем, что инновационной экономике нужны новые кадры для поиска научных рычагов подъема производства и других сфер деятельности после серьезного экономического спада.

Восьмой индикатор связан с зависимостью возможности трудоустройства от полученного образования. Необходимо четко отслеживать, чтобы люди, имеющие более высокий уровень образования, были менее подвергнуты риску потери работы. К сожалению, в российской действительности дефицит малоквалифицированной рабочей силы привел к обратным тенденциям. 

Девятый индикатор характеризует зависимость заработанной платы от уровня образования. В большинстве стран, кроме России, эта зависимость прямопропорциональная. В среднем в странах ОЭСР полученное третичное образование дает увеличение зарплаты приблизительно в два раза по отношению к полному среднему или послесреднему нетретичному образованию.

Усиление социальной направленности при определении ОП выражается в появлении трех социальных индикаторов (десятый, одиннадцатый, двенадцатый): здоровье населения, политическая активность и доверие между людьми.

Все эти индикаторы характеризуют парадигмы образования и его воспитательные функции. Уже четко установлено, что понимание самоценности здоровья, политическая активность и эффективные коммуникации коррелируют с повышением уровня образования. Нам представляется важным, что среди качественных показателей необходимо выделить не только компетенции в естественных науках, но и информационно-коммуникационные и «мыследеятельностные» компетенции на различных уровнях образования. Последние отражают уровень технической, технологической, информационной насыщенности учебных заведений и программ обучения, а мыследеятельностные компетенции – парадигмы и технологии обучения.

К индикаторам, характеризующим условия обучения относятся следующие:

- количество учеников в классе (в среднем 21-23 ученика в развитых странах);

- зарплата учителей (выражается в % от ВВП на душу населения, наиболее высокая в Южной Корее);

- организация обучения (выраженная в количестве часов в год).

Абсолютно новым индикатором является условие преподавания, выраженное в оценке образовательной среды, условий труда учителей и определяемое через системы тестов, опросов, анкетирование.

Для российских учебных заведений считаем важным ввести такой индикатор как информационная насыщенность образовательной среды учителей и учащихся. Это включает компьютерные сети, технические устройства, электронные библиотеки, современные программные продукты и возможности доступа к ним каждого учителя и ученика.

 

Заключение

В результате проведенного исследования установлены взаимосвязи и взаимозависимости интеллектуального капитала, интеллектуального потенциала и образовательного потенциала на уровне государств, отдельных организаций и личностных характеристик. Показано, что при оценке ИК, ИП и ОП особое место отводится информационно-коммуникативной компетентности специалистов; интеллектуальным способностям, проявляющимся в применении на практике особых типов мышления (критического, творческого, латерального) через конкретную профессиональную деятельность; направленности личности, коллектива, общества на позитивное развитие и состоянию нравственно-этических норм поведения в профессиональном коллективе и обществе в целом. В работе показана целесообразность системных исследований в сфере поиска методик оценки образовательного и интеллектуального потенциалов каждой организации, фирмы, предприятия, ведомства по единым критериям, но с учетом специфики деятельности, для постоянного мониторинга и принятия решений по поддержанию и развитию интеллектуального потенциала на всех уровнях.

 

Литература 

1. Бендиков М.А., Джамай Е.В. Идентификация и измерение интеллектуального капитала инновационного активного предприятия // Экономическая наука современной России. 2001. №4. С.83-107.

2. Иванов А.А., Усольцева И.В., Чмыхова Е.В. // htpp://www.sga.su/dogs/niipo/14_2006.htm]

3. Стюарт Т. Богатство от ума. Минск: Парадокс, 1998.

4. Каталько В. Организационные факторы конкурентных преимуществ фирм // Панина Т.С., Дочкин С.А., Клецов Ю.В. ГОУ ДПО «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» Персонал-микс, 2003. - 1 декабря // -www.personal-mix

5. Рахлин К. М, Серова О. Ю. // http: // quality.eup.ru

6. Панина Т.С., Дочкин С.А. Уровни информационно-коммуникативной компетентности педагогических работников // http: // www.kripo.ru

7. Плугина М.И. Интеллектуальный потенциал взрослых в контексте идеи непрерывного образования // Психология. Вып.9, 2003.

8. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учись быть внимательным. М., 1996.

9. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972.

10. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева и Е.И. Степановой. М., 1977.

11. Шакирова Д.М., Сибгатуллина И.Ф., Сулейманов Д.Ш. Мышление, интеллект, одаренность: вопросы теории и технологии. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005.

12. Э. де Боно Латеральное мышление. Спб: Питер Паблишинг, 1997 – (мастера психологии).

13. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

14. Education at a Glance 2009: OECD Indicators. – URL:http: // www.oecd.org/dataoecd/41/25/43636332.pdf