Роль общения в повышении эффективности онлайнового обучения

 

П.И. Сердюков

Профессор, д.п.н.,

Национальный университет

11255 North Torrey Pines Rd, La Jolla, CA, 92037 USA, (858)6428332

pserdyuk@nu.edu

 

Аннотация

Обучение основано на взаимодействии между людьми, информацией и окружающей средой. Общение, как форма взаимодействия, фактически представляет собой главный инструмент научения (learning). Кроме того, эффективная коммуникация и активное сотрудничество в онлайновом курсе способны усилить результативность научения. Чтобы получить этот эффект, необходимо построить учебное сообщество (learning community), характеризующееся тесными изаимоотношениями между его участниками, которое является необходимой средой для продуктивного общения, обмена информацией и сотрудничества. Достижение этой цели в онлайновом обучении может быть, тем не менее, подвержено влиянию множества факторов, препятствующих развитию таких отношений. В статье демонстрируется, как хорошо налаженное общение в онлайновой группе может способствовать повышению успеваемости студентов и обсуждаются те факторы, которые могут помочь построению в нем плодотворного учебного сообщества.

Learning is based on the interactions between people, information and the environment. Communication as a form of interaction is actually the main instrument of learning. Besides, effective communication and active collaboration in an online class are capable of increasing learning efficiency. To achieve this effect a learning community should be built that will be characterized by close relationships between its participants which is a necessary milieu for productive communication, information exchange and cooperation. Numerous factors interfering with the development of such relationships can affect the attainment of this goal in online learning. This research demonstrates that a well-established communication in an online group can enhance student success; it also discusses the factors that can help to build a prolific learning community.

Ключевые слова

 

Онлайновое научение, коммуникация, общение, взаимодействие, сотрудничество, учебное сообщество.

Online learning, communication, interaction, collaboration, learning community.

 

Онлайновое обучение: преимущества и недостатки

 

Онлайновое обучение приобретает быстро растущую популярность среди студентов, особенно работающих взрослых. Привлекательность онлайнового обучения заключается в ряде его преимуществ, таких как доступность, гибкость, удобство, дискретность, разнообразие возможностей для научения, практически неограниченные учебные и научные ресурсы, имеющиеся в интернете (которые нужно уметь выбирать), эффективность использования времени, равноправие участников, свобода выбора материалов, методов, средств и действий (которой следует научиться пользоваться), и, наконец, эффективность и мгновенность коммуникации с любым человеком, где угодно и во всякое время [4, 14, 16, 25]. Кроме того, студенты обычно чувствуют себя более уверенными в онлайновой среде: они могут легче выразить себя из-за "маскирующего" эффекта компьютера, который "ограждает" пользователя от всех других коммуникантов, не видящих или слышащих его (или ее). Преподаватель и студенты никогда лично не присутствуют в онлайновой аудитории, что позволяет избежать социальной напряженности. Вдобавок, печатание на собственном компьютере не дает ощущения коммуникативной ситуации, в которой необходимо соблюдать определенные правила поведения (не считая минимальных ограничений интернетового этикета). Поэтому в онлайновой среде студенты испытывают меньше беспокойства, чем в естественной ситуации присутствия [7, 31].

Одной из главных проблем, стоящих перед эффективным онлайновым обучением, однако, остается качество коммуникации, которая, будучи опосредствована компьютером, приобретает не только новую форму, но также и новое значение, и оказывается подверженной многим факторам. Психологические и социальные недостатки нового образовательного формата, влияющие на  общение между всеми участниками общения в онлайновой среде, так же как и на результаты обучения вообще, оказываются весьма существенными и включают:

·   Полное отсутствие живого контакта лицом к лицу;

·   Более спорадическое, кратковременное, часто отсроченное, иногда неэффективное и, несомненно, менее тесное взаимодействие с соучениками и преподавателями;

·   Дефицит контакта глаз, невербальных средств общения и отсутствие звукового общения, что может привести к нарушению понимания;

·   Исчезновение возможностей для развития близких персональных отношений  между участниками;

·   Уменьшение перспектив для плодотворного сотрудничества и рефлексии;

·   Ослабление социальных связей и обязанностей.

Результат онлайнового обучения может оказаться достигнутым не в полной мере, если не будут найдены способы справиться с этими проблемами.

 

 

Взаимодействие и коммуникация в научении

 

Современные исследования в области онлайнового обучения показывают, что взаимодействие и коммуникация/общение между его участниками - важнейшие факторы в достижении желаемых результатов научения и удовлетворенности студентов от обучения [3, 6, 8, 14, 16, 21, 22, 25, 34, 38]. Общение – жизненно важный инструмент в любом типе образования, но оно приобретает критическую ценность в онлайновом обучении, где студент отделен от преподавателя и во времени, и в пространстве. «Исследователи и практики в целом согласны с тем, что общение – это ключевой фактор научения и достижения удовлетворенности студентами от дистанционных курсов” [10, 13, 36, как процитировано в 38]. Mahle четко заявляет, что преподаватели должны отдавать себе отчет в необходимости включения значительного объема общения в свои курсы [23]. Как правило, качество результатов онлайнового научения может зависеть от качества взаимодействий в классе [27].

Обсуждая общение в обучении, мы различаем учебное или познавательное взаимодействие, которое объединяет различные процессы обмена информацией и идеями относительно содержания курса, включая обратную связь (как от преподавателя к студенту, так и от студентов к преподавателю), и социальное взаимодействие, которое включает личностную информацию, мнения, и отражает взгляды и состояния индивидуумов. Будучи частью социальной системы, социальное взаимодействие, общие связи и физическое cорасположение участников - существенные элементы сообщества [19]. Такое взаимодействие может выйти за пределы аудиторных интересов и тем. Социальное взаимодействие позволяет учащемуся рефлексировать и пересматривать учебный материал, получать помощь и поддержку, и участвовать в решении реальных проблем [6, 20, 33]. В то время, как познавательное взаимодействие необходимо для того, чтобы создавать знание (construct knowledge) и решать проблемы, связанные с учебным курсом, социальное взаимодействие оказывается критическим для формирования поведения студентов, их взглядов и взаимоотношений, что влияет  и на общение, и на научение. Три из наиболее явных выгод от социального взаимодействия для учашихся включают улучшение стратегий научения, большую настойчивость в достижении поставленных целей, и уменьшение потребности в помощи преподавателя [22]. Эти результаты особенно важны в онлайновом образовании из-за присущих ему трудностей научения без структуры и без мотивационных элементов, которые наличествуют в личном, непосредственном участии в аудиторном обучении [26]. Социальное взаимодействие, следовательно, обеспечивает жизненно важную поддержку людям, которые учатся в дистанционном формате.

Как познавательное, так и социальное взаимодействия вносят свой вклад в построение знания, что наиболее явно наблюдается в форумe (threaded discussion). С точки зрения конструктивизма, беседа - центральный механизм научения [28]. Фактически, эти асинхронные дискуссии служат одним из наиболее эффективных средств для построения знания: посредством этого орудия студенты демонстрируют свое знание, делятся информацией, комментируют сообщения других студентов и преподавателя, выражают собственные мнения, добавляют новое знание, и спорят [17, 18, 29]. Студенты выполняют в форуме различные операции, которые помогают им в построении знания: они читают, анализируют, развивают, генерируют, пишут, демонстрируют, участвуют, общаются, сотрудничают, обсуждают, оценивают, спорят, доказывают, обрабатывают, восстанавливают, повторяют, моделируют и размышляют. В этих форумах развивается множество навыков и умений: общения, сотрудничества, чтения, письма, планирования, критические, аналитические и синтетические умения, и прочие. Чтобы превратить форум в эффективное орудие построения знания, в него нужно внедрить условие непременного активного участия студентов, анализ и рефлексию, критическое мышление, комментирование сообщений соучеников и преподавателя, а также использование рекомендованной литературы и включение явных ссылок на литературные источники [31]. В наших курсах эти требования предъявляются к каждому обязательному комментарию (post) в форуме [29].

 


Учебное сообщество

 

Чтобы быть успешным, научение не может оставаться только внутренней, индивидуальной деятельностью. Учась, студент должен вступать в контакт с окружающей средой. В виртуальной онлайновой среде, где возможности студентов непосредственно испытать и приобрести знание ограничены, они должны строить свое личное знание, устанавливая с другими участниками учебного процесса разнообразные взаимоотношения, которые могут помочь взаимодействию, сотрудничеству и кооперации. Согласно Сименсу, “мы создаем нашу компетенцию путем формирования связей” [35]. Научение происходит через взаимодействие с окружающей средой, и прежде всего с людьми и информацией. Способность учащегося строить внутреннее знание зависит от его умений найти необходимое знание, выбрать его, оценить, обработать, развить и применить, что присходит во взаимодействии не только с информацией и компьютерами, но также и с людьми. Чтобы облегчить эффективное и непрерывное научение, необходимо создавать и поддерживать взаимоотношения в между всеми участниками учебного коллектива, создавая таким образом сообщество практики ([20], способное справиться со сложностями научения. Эта идея подтверждается Зоной Ближайшего Развития Л. Выготского [1].

Учебное сообщество – это группа людей, разделяющих общие цели, интересы, ценности и убеждения, и активно занятых в научении как совместно (в группе), так индивидуально [4, 5]. Длительное сотрудничество может привести к появлению синергетического эффекта, способного усилить продуктивность научения и улучшить его результат. Синергия может привести к большиму результату групповой деятельности, чем оказывается сумма результатов работы отдельных студентов [15]. Совместное усилие, таким образом, может способствовать достижению наивысшей производительности труда. Чтобы достичь такого эффекта, в сообществе должны возникнуть и развиться партнерские взаимоотношения. Студенческая группа обычно состоит из прежде незнакомых людей. Их первоначальные отношения могут быть определены как слабые связи, продуктивные для информационного обмена [11]. Слабые связи могут принести новизну в общение в группе. Однако, для достижения значительного результата научения эти слабые связи должны перерасти в более сильные, основанные на общих целях и интересах, что необходимо для плодотворного сотрудничества, ведущего к успеху всей группы. Как отмечает Kok, “виртуальное сообщество характеризуется близкими вторичными отношениями, более слабыми связями и однородностью интересов” [19]. Эти особенности указывают на необходимость установления партнерских взаимоотношений в онлайновом классе.

Для эффективного достижения поставленных результатов, онлайновое научение, хотя и весьма индивидуализированное, должно происходить в учебных сообществах, что имеет для него даже больше значение, чем для аудиторного обучения. Кроме того, ввиду современной тенденции к неформальному, самостоятельному научению вне традиционных академических заведений, эта потребность к групповому взаимодействию будет несомненно расти. Индивидуализация и независимость научения, однако, могут повлиять на учебные результаты, которые оказываются наиболее успешными благодаря открытой коммуникации и сильным взамоотношениям, особенно ввиду теории социального конструктивизма, которая отстаивает принципы сотрудничества и кооперации. Но как можно сотрудничать и кооперироваться с людьми, которых никто никогда не встречал, не видит, и не встретит никогда после окончания курса? Очевидно нужно выстроить какие-то отношения среди членов данной группы. Отношения, между прочим, основываются на доверии, которое развивается в постоянных личных контактах, частых взаимодействиях и многочисленных совместных действиях. Из-за врожденного характера онлайнового научения, к сожалению, фактически нет никаких близких личных контактов и никаких взаимодействий лицом к лицу, поэтому мы не можем надеяться на установление в дистанционном классе сильных связей и длительных отношений. Тем не менее, и в виртуальном обучении необходимо найти новые, продуктивные формы совместной деятельности и личностных взаимоотношений.

Одно из интереснейших и перспективных средств организации общения в онлайновой среде - видеоконференция. Это средство и форма деятельности используется для проведения  различных видов групповой работы, например для дискуссий, конференций, коллективного обсуждения темы, анализа проблемных ситуаций, мозгового штурма, а также  участия приглашенных специалистов и виртуальных визитов на объекты. К достоинствам видеоконференции можно отнести раскрытие дополнительных возможностей взаимодействия, усиление мотивации к коллективной деятельности, развитие умений устного общения, использование наглядности в процессе групповой деятельности и больший учет индивидуальных стилей научения. Это средство можно также применять для консультаций и индивидуальной работы преподавателя со студентами, например, менторства (простейший вариант обслуживается Skype). При всех ее достоинствах, видеоконференция, тем не менее, уступает онлайновому форуму по глубине и полноте охвата изучаемой темы, по использованию первоисточников и возможности установления связей между отдельными частями предмета, а также по доступности и гибкости из-за необходимой в ней синхронности общения [29].

Еще больший потенциал для учебного общения можно найти у быстро развивающихся социальных сетей типа Facebook, MySpace, MyLife, LinkedIn и др., которые служат для установления между заинтересованными людьми виртуальных контактов, реализующихся в образовании специфических групп по интересам и обмене информацией через интернет. Такие сети можно интегрировать в онлайновые курсы для организации как учебного, так и социального общения [2]. Эта тема, впрочем, заслуживает отдельного изучения.

Значительной помехой развитию связей между участниками онлайнового научения оказывается одно из его главных достоинств - асинхронность, которое обеспечивает гибкость и удобство научения. Aсинхронность препятствует становлению отношений, которые предполагают, что, по меньшей мере, некоторое время будет проведено вместе, то есть предполагается одновременность деятельностей разных участников. Разделение во времени, так же как и в местоположении, не способствует развитию отношений. Чаты и видеоконференции предоставляют для этого некоторые возможности, но организовать синхронный учебный процесс в онлайновой среде сложно, поскольку люди берут онлайновые курсы прежде всего потому, что они могут приспособить занятия к своему напряженному ритму жизни, а не наоборот, подстраиваться к зачастую неудобному расписанию занятий в вузе. Это требование гибкости онлайнового обучения устраняет почти всякую возможность для студентов одной группы оказаться физически вместе. Поэтому одна из целей, стоящих перед онлайновыми преподавателями, состоит в том, чтобы создать такую учебную среду, в которой общение, сотрудничество и кооперация  становятся неотъемлемым элементом научения. Один из вариантов решения этой проблемы – гибридный или смешанный курс, который, однако, имеет свои собственные географические и временные ограничения.

Чтобы построить такое сообщество учебная группа должна удовлетворять четырем условиям: “1) членство (в группе), 2) влияние (оказываемое каждым отдельным членом группы), 3) удовлетворение личных потребностей, и 4) совместные события и эмоциональные связи [24]. Особое значение для онлайнового учебного сообщества имеет то, что оно должно предоставить своим участникам возможности удовлетворить их собственные индивидуальные потребности через общение, взаимодействие, выражение личных мнений и сотрудничество в решении общих задач. Kok [19] утверждает, что, "для укрепления духа, возникновения доверия, осуществления взаимодействия и создания общности учебных событий, преподаватели должны уделить внимание дистанции при взаимодействии (психологическому пространству между преподавателями и учениками), социальному присутствию, равенству, видам деятельности в малых группах, взаимопомощи в группе, учебной площадке, на которой происходит взаимодействие, и количественному составу сообщества”. Студенты должны быть в состоянии обращаться за помощью и получать ее, а также необходимую информацию и обратную связь; кроме того, они должны иметь возможность делиться своими мыслями по поводу курса и вырабатывать совместный опыт (такие возможности предоставляет форум «Студенческое кафе», встроенный в курс). Эти действия включают в себя эмоциональные элементы или связи для того, чтобы способствовать развитию взаимоотношений [4]. Совместные события ограничены в виртуальном пространстве и могут включать задачи, требующие сотрудничества и кооперации, общие проекты, онлайновые форумы, чаты и телеконференции, так же как и блоги, являющиеся частью социальной сети, и вики, которые можно использовать в качестве инструмента для совместной работы.

Для успешной деятельности онлайнового учебного сообщества можно рекомендовать определенные принципы взаимодействия, которые могут быть внедрены прежде всего в форумы: общая цель и тема, некоторые правила общения, и эффективное участие преподавателя в коммуникации внутри группы. Коk утверждает, что “учебные сообщества как правило, позволяют студентам совместно решать аутентичные проблемы, развивать положительное отношение к разнообразным взглядам и совершенствовать знание посредством дискуссии, чем вырабатывается дух сообщества” [19]. Познавательная деятельность в организуемых нами форумах в рамках онлайновых курсов основывается на серии следующих условий, поставленных перед студентами во всех дискуссиях:

- Последовательное развитие темы, основанное на системе взаимосвязанных учебных заданий;

- Изучение комментариев преподавателя и соучеников;

- Комментирование, интерпретация и развитие высказанных идей;

- Анализ обратной связи и последующих комментариев;

- Подведение итогов и рефлексия.

Такие дискуссии, так же как и совместные, командные действия позволяют, как утверждает Kok [19], признавать вклад каждого учащегося, обеспечивать возможность развития ощущения единства группы, сохранять группу как целое, помогать учащимся работать совместно как партнерам, что может повысить эффективность онлайнового сообщества и более продуктивно создавать новое знание.

Понятие учебного партнерства в онлайновой среде создает необходимую платформу для улучшения учебных результатов и использования учебных стратегий, которые являются основой мыслительной деятельности высокого уровня, способной вырабатывать умения и навыки критического и творческого мышления, рефлексии, решения задач и принятия решений. “Партнерство может усилить индивидуальный и групповой успех благодаря более эффективному решению проблем и улучшению свойств адаптации к переменам” [9].

Интерактивная или коллаборативная модель онлайнового научения, таким образом, может быть основана на следующих принципах:

·   Научение – это коллективное предприятие;

·   Учебные результаты могут быть улучшены путем участия каждого студента в активном, непрерывном общении, сотрудничестве и командной работе в сообществах практики;

·   Сотрудничество эффективно развивается, когда между всеми участниками онлайнового обучения возникают и поддерживаются близкие взаимоотношения.

 

 

Важность фактора времени в онлайновой коммуникации и научении

 

Продуктивное общение и сотрудничество в учебном онлайновом сообществе не могут быть установлены без рассмотрения эффективности использования времени в обучении. Время - самая большая ценность для взрослого учащегося и главный фактор в оценке эффективности научения. Несмотря на очевидную важность времени в онлайновом научении, его расходование было изучено недостаточно. Может быть, имело бы смысл исследовать бюджет времени онлайнового студента на различные действия, особенно на общение, и разработать результативные способы увеличения эффективности его использования в онлайновом научении. Это сможет помочь и учащимся, и преподавателям успешно справиться с ограничениями дистанционного онлайнового образования и увеличить производительность научения [32].

Настоящее исследование было направлено на выяснение того, как общение влияет на результаты онлайнового научения, и было сосредоточено на исследовании двух факторов:

1. Соотношения между временем, проведенным студентами в онлайновых форумах, и их оценками;

2. Соотношения между временем участия студента и временем участия преподавателя в форумах.

Данные для исследования были получены в результате анализа деятельности 12 онлайновых академических групп, насчитывающих 241 студента, которым 8 преподавателей читали один и тот же курс (Методика преподавания второго языка) с июля по октябрь 2008 в Национальном Университете, Сан Диего, США. Источником данных послужил анализ функции деятельности пользователя в онлайновых курсах на платформе e-college. Статистический анализ включал вычисление среднего числа , среднего квадратичного отклонения S, и размаха Р (максимальное – минимальное значение). Система оценки, принятая в Национальном Университете, основана на 100%-ой шкале (все баллы студента за курс составляют в целом 100 %).

                   Средний показатель времени, проведенного студентами в форумах во всех 12 группах, колебался между 1232 и 1849 минутами на одного студента, что составило от 20,53 до 30,81 часов на студента за курс. Каждый студент, таким образом, провел во всех восьми форумах курса в среднем по 1632,62 минуты, что равняется 27.2 часам на студента в курсе. Разделив это время на четыре недели ускоренного, одномесячного курса, мы получили в среднем приблизительно 7 часов в неделю или один час ежедневно на дискуссии на одного студента, или же 3,4 часа в каждом форуме. Только 45,13 % студентов, однако, участвовали в форумах столько же или больше времени, чем средний студент, тогда как 54,87 % участвовали меньше времени, чем в среднем по группе. Эти данные указывают на неободимость повышения активности участия студентов в форумах.

Общее время, проведенное студентами в онлайновом классе, колебалось от 1886,78 до 2834,78 минут на студента в зависимости от группы со средним показателем 2454,25 минуты, что составляет 40,9 часа. Этот показатель не включал время, потраченное на чтение литературы. Целесообразно напомнить, что подобный аудиторный курс занимает почти столько же времени – 40,5 часа. Это сравнение демонстрирует, что в целом работа студентов в онлайновом и в аудиторном курсе занимает фактически одно и то же время (за вычетом домашней работы). Если из общей продолжительности курса вычесть время, проведенное в форуме, мы получим 827,63 минут, или 13,7 часов на студента, которые были потрачены на другие действия в курсе, например на ознакомление с курсом, навигацию, знакомство с программой, загрузкой и разгрузкой материалов и заданий, и использование функции оценки для ознакомления с комментариями преподавателя.

Средние значения времени в форумах по академическим группам были распределены по четырем выбранным категориям оценок, полученных студентами в курсе: 1. 70 % и меньше; 2. 71-80 %; 3. 81-90 % и 4. 91-100 %. Затем время, потраченное студентами на форумы в каждой категории оценок, было усреднено по группам и выстроено в диаграмме, демонстрирующей тенденцию (Рис. 1).

                                     

Copyright 1994 NASEN

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Зависимость категории оценки (в %) от времени (в минутах), проведенного студентами в дискуссиях. Ось x показывает время в дискуссиях, y - категории оценки. ((y) = 87,3, S (y) = 5,69, разброс P (y) =17,14; (x) =1632,62, S (x) =189,94, разброс P (x) = 617,31).

 

Полученная кривая указывает на сильную зависимость между оценкой за курс и временем, проведенным студентами в форумах. Самая крутая часть кривой была обнаружена между первой и второй категориями оценки, потому что студенты, которые не предпринимали достаточного усилия, естественно находились в первой категории, тогда как те, кто предпринимал, по крайней мере, некоторое усилие, повышали оценку до второй категории. По-видимому, это порог, где количество работы (участие) превращается в качество (оценку).

Чтобы увидеть, есть ли какая-либо корреляция между временем, затраченным преподавателями и студентами в форумах, мы распределили временные показатели студентов (верхняя кривая) в пяти категориях между самой низкой 1232,42 мин. до самой высокой 1849.73 мин. на оси x (Рис. 2). Значения времени преподавателя (нижняя кривая) были сорасположены по отношению к студенческим показателям. Фактическое время, проведенное в форумах, было отмечено на оси y.     

    


Рис. 2. Сотношение между временем участия в форумах студентов и преподавателей(в минутах). Х – временные категории, Y – фактическое время. Нижняя кривая – время преподавателей, верхняя – студентов. (=1632,62, S=189,94, разброс Р =617,31; =1368, S=719,43, разброс Р =2128).

 

Это исследование было начато с гипотезы, что студенты обычно следуют примеру преподавателя, моделирующего образцовое участие в форуме, поэтому расчитывали, что  время, проведенное студентами и преподавателями в форумах, будет коррелировать. На самом деле, наша гипотеза была подтверждена, но только до определенной степени: мы обнаружили корреляцию вплоть до 1779 минут для студентов и 1593 минут для преподавателей, при этом время, затраченное студентами на участие в форуме, как правило, превышает время, затраченное преподавателями. После точки пересечения, величина времени, проведенного преподавателями в форумах, как оказалось, не влияла на участие в них студентов. Это может означать, что активность преподавателя в фасилитации форума является критическим фактором, однако значение имеет не столько время, затрачиваемое преподавателем на форум, сколько качество его участия, которое действительно влияет на вовлеченность студентов в дискуссию. Чрезмерное присутствие преподавателя, тем не менее, не способствует лучшему участию студентов, однако оптимальное значение присутствия, колеблющееся возле точки пересечения, т.е. приблизительно 1600 минут за весь курс, что составляет 25-26 часов или около 7 часов в неделю или, по меньшей мере, один час в день, желательно для сохранения эффекта присутствия преподавателя в виртуальной аудитории, что необходимо для моделирования, мотивирования и поддержки студентов.

 

 

Методические соображения

 

Что помогает создать эффективную онлайновую учебную среду? Прежде всего, дизайн курса, который задействует студентов в непрерывное общение, задания, которые вовлекают студентов в сотрудничество и кооперирование, неформальное и личностное поведение преподавателя, апеллирующее к чувствам и эмоциям, и виды познавательной деятельности, основанные на реальных ситуациях. Активная фасилитация научения преподавателем - критический фактор успеха этого сообщества. Путем включения личностых элементов и событий в общение со студентами, в содержание курса, и во все взаимодействия в рамках курса, преподаватель может создать то, что Richardson&Swan [28] назвали "социальным присутствием." Видеоконференциям и социальным сетям в этом плане принадлежит большое будущее, но это тема отдельной статьи.

    В действительности, все участники онлайнового обучения (и студенты, и преподаватели) должны специально готовиться к учебной деятельности в виртуальной, высокотехнологичной среде. Студентам нужно объяснить преимущества активной коммуникации и сотрудничества во введении к курсу и помочь сформировать минимально необходимые навыки общения. Преподаватели также должны быть подготовлены к преподаванию в коллаборативной среде на основе культуры богатого общения и в процессе преподавания всячески способствовать усилению всех видов взаимодействия в классе.

Повышение квалификации преподавателя должно стать неотъемлемой частью деятельности онлайнового вуза. Как преподаватели понимают онлайновое обучение? Обычная интерпретация стилей преподавания включает пять категорий; эксперт, формальный руководитель, демонстратор, фасилитатор и распределитель работ [12]. Многие исследования стилей сосредоточены, к сожалению, преимущественно на целях и методах обучения [37], оставляя без достаточного внимания поведенческие, личностные и эмоциональные характеристики. В онлайновом курсе от преподавателя ожидается, в первую очередь, эффективное выполннение роли фасилитатора, который, по нашему мнению, прежде всего должен наполнить учебный процесс личностными моментами и способствовать установлению стойких персональных отношений в группе.

Проведенный нами анализ работы онлайнового преподавателя демонстрирует, что существуют три основных стиля преподавания, влияющих на общение и сотрудничество в группе: формальный безличный, неформальный личностый, и формально-неформальный личностый.

1. Формальный безличный стиль сфокусирован на доставке информации курса, руководстве студенческой работой и ее оценивании. Общение и сотрудничество ограничены, и никакие отношения между участниками не возникают.

2. Неформальный личностый стиль полагается на самостоятельное выполнение работы студентами, а преподаватель только производит на них хорошее впечатление, поддерживая некоторую видимость присутствия в классе и реагируя только на самые неотложные потребности. Общение может быть живым, но без академической требовательности, и в группе могут появиться редкие, поверхностные взаимоотношения.

3. Сбалансированный формально-неформальный личностый стиль, основанный на естественной и заинтересованной вовлеченности преподавателя. Этот стиль обеспечивает необходимую поддержку научения, сохраняет интерес студентов к курсу, поощряет их участие в работе и в общении, способствует возникновению среди них сотрудничества, и создает условия для устанавления личных отношений со студентами и между студентами. Коммуникация в этом случае активна, академична, и в группе появляются взаимоотношения и связи, реализующиеся в совместной работе в курсе.

Очевидно, что последний подход выглядит более эффективным и привлекательным, однако он требует бσльших затрат времени и усилий, чем любой другой. Поэтому немногие преподаватели используют его в полной мере. Тем не менее, следует помнить, что “преподаватели должны моделировать эффективное построение знаний и сотрудничество, устанавливая доверительные отношения со студентами и обеспечивая обратную связь, в то же время наблюдая за процессом, устраняя неполадки, а также обеспечивая инфраструктуру для взаимодействия [19].

Чтобы эффективно поддерживать высокий уровень преподавания и взаимодействия преподавателей со студентами, вузы могли бы изыскать средства для создания системы непрерывного повышения квалификации как для штатных преподавателей, так и для почасовиков, в онлайновом и традиционном форматах. Профессорско-преподавательский состав вуза должен иметь единое профессиональное видение целей и задач образования, понимание главных методических принципов, требований и культуры онлайнового обучения, что необходимо для контроля качества, успешной аккредитации, и, особенно, для достижения качественных результатов обучения вместе с высокой удовлетворенностью студентов. Наилучшие результаты обучения могут быть получены в профессиональных сообществах, которые совместно разрешают все учебные проблемы. Нами разработана и в течение нескольких лет успешно используется эффективная модель онлайнового повышения квалификации преподавателей, читающих ряд курсов в системе послевузовской подготовки учителей, которая обеспечивает общее понимание основных принципов обучения и эффективное применение методов онлайнового обучения у большой группы штатных и внештатных преподавателей. Назначение этой модели -  создание постоянно функционирующего профессионального сообщества преподавателей, главная цель которого состоит в обеспечении высоких результатов обучения и развития успешного общения и сотрудничества среди студентов [36].

 

Заключение

 

Многочисленные научные труды демонстрируют важность общения в онлайновом обучении. Функции общения в онлайновой учебной среде, как было установлено, заключаются в следующем:

1. Общение служит для информационного обмена и извлечения смысла: задания вопросов и получения ответов, предоставления и обмена информацией, выдачи комментариев и обратной связи, запрашивания и получения помощи, выражения идей и мнений.

2. Общение необходимо для построения знаний: групповая коммуникация и сотрудничество, особенно в форумах, как показывают наши исследования, создают благоприятную среду для эффективного развития знания. Студенты часто сообщают, что они учатся больше друг у друга, чем из книг.

3. Общение полезно для удовлетворения личных потребностей, таких как выражение чувств и отношений, поддержание чувства собственного достоинства и формирование взаимоотношений. Успех научения в значительной степени зависит от качества взаимоотношений среди его участников. Кроме того, люди имеют врожденную потребность в устанавлении связей с другими людьми и общении, которую следует поддерживать и укреплять.

Время, затрачиваемое студентами на общение в курсе, в конечном счете отражается на их отметках: чем больше они участвуют в общении, тем выше отметки. Участие преподавателя в форумах коррелирует с участием студентов, но только до определенного момента, после которого время, уделяемое преподавателем коммуникации в форуме, не оказывает существенного влияния на участие студентов. В целом, онлайновой научение может стать более эффективным, если интенсивное общение и сотрудничество твердо внедрены в каждый курс, и между всеми участниками обучения устанавливаются хорошие личностные взаимоотношения.

 

 

Литература

 

1.       Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.

2.       Alexander, B. (2008) Social Networking in Higher Education, in Katz, R. (ed.) (2008) The Tower and the Cloud, EduCause. http://www.educause.edu/thetowerandthecloud (дата обращения 02.02.2010.)

3.       Allen, I. E.,Seaman, J. (2010). Learning on Demand: Online Education in the United States, 2009. The

Sloan Consortium. http://www.sloan-c.org/publications/survey/pdf/learningondemand. pdf

4.       Bonk, C. J, Wisher, R & Nigrelli, M. Chapter 12. Learning Communities, Communities of practices: principles, technologies and examples. in K. Littleton, D. Faulkner, & D. Miell (Eds.), Learning to collaborate, collaborating to learn. New York: NOVA Science. - 2004. – C. 199-219.

5.       Brower, A. & Dettinger, K. What is a learning community? Towards a comprehensive model. //About Campus, 1998. - (Nov/Dec).  - P.15-21.

6.       Bruck, B. Building Interactivity into E-Learning. (2005). http://www.q2learning.com/articles/Building_Interactivity_Into_E-Learning.pdf (дата обращения 15.10.2009.)  

7.       Conrad, D. Engagement, Excitement, Anxiety, and Fear: Learners' Experiences of Starting an Online Course.//American Journal of Distance Education. – 2002. N. 16 (4), December. – P. 205 – 226.

8.       Enhancing learning and teaching through the use of technology: a revised approach to HEFCE’s strategy for e‑learning (2009). HEFCE. http://www.hefce.ac.uk/Pubs/hefce/2009/09_12/ (дата обращения 10.02.2010.)

9.       Franz, N. Transformative Learning in Extension Staff Partnerships: Facilitating Personal, Joint, and Organizational Change.//Journal of Extension. - 2003. – N. 41 (2) April. http://www.joe.org/joe/2003april/a1.shtml (дата обращения 02.12.2009.)

10.    Fulford, C.P. & Zang, S. Perceptions of interaction: The critical predictor in distance education.// The American Journal of Distance Education. – 1993. – N. 7(3). - P. 8-21.

11.    Granovetter, M.D. The Impact of Social Structures on Economic Development.//Journal of Economic Perspectives. – 2004. – N. 19 (1). -P. 33–50.

12.    Grasha, A., and Richlin, L. Teaching with Style: A Practical Guide to Enhancing Learning by Understanding Teaching and Learning Styles. Alliance Publishers. - 1996. P. – 385.

13.    Gunawardena, C.N. & Duphorne, P.L. Which learner readiness factors, online features, and CMC related learning approaches are associated with learner satisfaction? //Annual meeting of the American Educational Research Association: Seattle, WA. - 2001. – P. 22-35.

14.    Handbook of Online Learning.  Rudestam, K.E. & Schoenholtz-Read, J. (Eds.), 2nd edThousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. – 2010. - P. 501.

15.    Harung, H. Enhanced learning and performance through a synergy of objective and subjective modes of change.// The Learning Organization. – 1997. - N. 4 (5). – P. 193 – 210.

16.    Henderson, G., Nash, S. Excellence in college teaching and learning: Classroom and Online Instruction Springfield, Illinois Charles c Thomas, Publisher, Ltd. – 2007. – P. 276.

17.    Hmelo-Silver, C. Analyzing collaborative knowledge construction: multiple methods for integrated understanding.//Computers & Education. -2—3. N. 41(4). – P. 397–420.

18.    Knowlton, D. Promoting Durable Knowledge Construction through Online Discussion.//6th Annual Instructional Technology Conference "Developing a Participatory Learning Culture "Middle Tennessee State University, April 2001. http://frank.mtsu.edu/~itconf/proceed01/11.html (дата обращения 07.01.2009.)  

19.    Kok, A. Metamorphosis of the Mind of Online Communities via E-Learning.//International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. – 2008. – N. 5(10). http://www.itdl.org/Journal/Oct_08/article03.htm (дата обращения 02.11.2009.)  

20.    Lave J. & Wenger, E. Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press. – 1991. – P. 236.

21.    Lewis, M. Interactive Multimedia Pedagogy: How Interactivity Supports Learning.// The Learning Curve. - 2003.  http://www.thelearningcurve.com/lessons/resources/media/ TLC_interactive% 20pedagogy.pdf (дата обращения 05.11.2009.)

22.    Lou, Y., Abrami, P. C., & d'Apollonia, S. Small group and individual learning with technology: A meta-analysis.// Review of Educational Research. – 2001. – N. 71. - P. 449-521.

23.    Mahle, M. Interactivity in distance education.//Distance Learning. – 2007. – N. 4(1). - P. 47 – 51.

24.    McMillan, D.W., & Chavis, D.M. Sense of community: A definition and theory. //American Journal of Community  Psychology. – 1986. – N. 14(1). – P. 6-23.

25.    Moore, M. Handbook of Distance Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. -2007. – P. 890.

26.    Moore, M. Three types of interaction. //The American Journal of Distance Education. – 2001. – N. 3(2). - P.1-5.

27.    Norton, P. & Hathaway, D. Exploring two teacher education online learning designs: A classroom of one or many?//Journal of Research on Technology in Education. – 2008. – N. 40(4). - P 475-495.

28.    Richardson, J., Swan, K. Examining social presence in online courses in relation to students' perceived learning and satisfaction.// Journal of Asynchronous Learning Networks. – 2003. – N. 7(1). - P. 68-88.

29.    Serdyukov, P., Hill, R. Masonry of E-learning: Managing knowledge construction and skill development in an online course.//Proceedings of E-Learn World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education, Washington, D.C. - November 2004. – P. 556-564.

30.    Serdyukov, P., Hill., R. Building relationships: A model for faculty online professional development communities.// Proceedings of E-Learn World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education, Seattle. - October 2005. – P. 1221-1229.

31.    Serdyukov, P. and Hill, R. E-Learning: What Works, What Doesn’t, What Now? E-Learn World Conference on E-Learning in Corporate, Government, & Higher Education, Las Vegas. - November 2008. - P. 1248-1253.

32.    Serdyukova, N., Serdyukov, P. Time Efficiency of Online Adult Learning.//The 22nd ICDE World Conference. - Rio de Janeiro, Brazil. - September 3-6, 2006. - http://www.icde.org/oslo/icde.nsf/B2A46ED6D131D9E9C1257295004D8D92/$FILE/02pdf (дата обращения 14.01.2009.)  

33.    Shank, P. New Social Interaction Tools for Online Instruction. http://itech1.coe.uga.edu/itforum/paper81/paper81.html (дата обращения 08.12.2009.)  

34.    Sieman, A. Discussion-Based Online Teaching to Enhance Student Learning: Theory, Practice and Assessment. Ed. Tisha Bender. - Sterling, VA: Stylus. - 2003. – P. 206.

35.    Siemens, G. Connectivism: A learning theory for a digital age. //International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. – 2005. N. 2(1).

http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm (дата обращения 22.01.2010.)

36.    Swan, K. Relationships Between Interactions and Learning In Online Environments. (2004). http://www.sloan-c.org/publications/books/interactions.pdf (дата обращения 17.12.2008.)  

37.    Teaching Style Inventory (2005). http://www.texascollaborative.org/tools/TSI.pdf (дата обращения 20.11.2009.)

38.    Wanstreet, C.E. Interaction in online learning environments: A review of the literature.// The Quarterly Review of Distance Education. – 2006. – N. 7(4). - P. 399-411.