Моделирование педагогического взаимодействия

М.В. Ядровская

доцент, кафедра «Информатика», Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону, к.ф.-м.н., пл. Гагарина, 1, Ростов-на-Дону, 344000, (863) 2 340 458, marinayadrovskaia@rambler.ru

аннотация

Статья представляет собой теоретическое исследование педагогического взаимодействия, состоящее в попытке построения модели учебно-педагогического взаимодействия на основе модели педагогической коммуникации. Построение модели позволило подчеркнуть роль моделирования в организации и осуществлении учебно-педагогического взаимодействия, что, в свою очередь, приводит к пониманию необходимости формирования знаний и умений моделирования.

Представленная в статье структурная модель учебно-педагогического взаимодействия может быть использована в качестве концептуальной основы построения взаимодействия при проектировании учебно-воспитательного процесса, например, при использовании информационного подхода к описанию этого процесса.

The paper represents the theoretical investigation of pedagogical interaction and consists of the attempt to create a model of pedagogical interaction on the base of the communication model. The model designing allowed to underline its role in educational interaction for organization and realization process. It turns to understand necessity of modeling knowledge and skills.

The structural model of educational interaction could be used as a conceptual base for interaction design of educational process, for instance, to describe this process through the informational approach.

 

Ключевые слова

педагогическое взаимодействие, педагогическая коммуникация, формализация учебного материала, интерпретация учебной информации, моделирование учебного материала, информационная модель

Pedagogical interaction, the pedagogical communications, formalization of a teaching material, interpretation of the educational information, modeling of a teaching material, information model

 

Введение

Взаимодействие – философская категория, представляющая воздействие объектов друг на друга. Педагогическое взаимодействие «определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова) [Теория и практика взаимодействия]. При проектировании учебно-воспитательного процесса необходимо изучить основные аспекты педагогического взаимодействия.

 

Построение модели учебно-педагогического взаимодействия

Формой педагогического взаимодействия является педагогическое общение. Являясь одной из основных категорий педагогики, этот тип общения имеет ряд специфических черт. «Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность  вербальных, невербальных, изобразительных, символических, и кинетических средств» [Педагогика, с.391]. Педагогическое общение является важным фактором обучения и должно быть проанализировано при изучении педагогического взаимодействия. Рассмотрим три стороны педагогического общения:

«Коммуникационный процесс можно рассматривать как обмен информацией между людьми, информационный аспект общения, а целью коммуникационного процесса считать осознание и понимание передаваемой и получаемой информации [Основы теории коммуникации, 2003, с.184]. Для организации эффективной педагогической коммуникации необходимо построить и изучить соответствующие модели.

В процессе обучения преобладает вербальный (монолог, диалог, дискуссия; учебный текст) способ передачи информации, основными средствами коммуникации являются язык и речь. «Речь может рассматриваться  в статическом аспекте – как текст, и в динамическом аспекте как речевая деятельность…»  [Большая советская энциклопедия, т.30, с.1382]. 

На основе модели Аристотеля, можно определить простейшую модель учебно-педагогической коммуникации, осуществляемой посредством монологического изложения учебного материала, например,  во время лекции (см. рис. 1).  

 

Рис.1. Простейшая модель учебно-педагогической коммуникации.

 

Рассмотрим компоненты модели.

Лектор является активным субъектом педагогической коммуникации. Он подготавливает и сообщает (передает) учебную информацию. Его задача состоит в том, «чтобы в сознании слушателя возникла та информация», которую он выражал [Основы теории коммуникации, 2003, с.224]. Непосредственному акту коммуникации должна предшествовать определенная работа по подготовке, состоящая в отборе учебного материала и планировании его изложения. Подготовка и осуществление коммуникации со стороны лектора определяются его личностными и профессиональными качествами, а также знаниями психологии общения. Анализируя литературу по педагогике и теории коммуникации [Педагогика и психология  высшей школы, 1998, с.223; Основы теории коммуникации, 2003], можно сформулировать основные положения, характеризующие лектора как активного субъекта педагогической коммуникации (см. таблицу 1).

 

Таблица 1. Лектор как активный субъект педагогической коммуникации.

 

Подготовка и ведение лекции

Качества лектора

Правила эффективной коммуникации

1.Подготовка учебного материала в письменной форме.

2.Создание сценария лекции.

3. Подготовка устной речи лекции и ее презентации.

5.Умелое изложение учебного материала с использованием приемов вербального общения.

6.Управление процессом конспектирования.

1.Профессионализм,

2.Знание психологических особенностей аудитории.

3.Знание приемов вербального и невербального общения.

4.Безошибочная речевая деятельность

 

1.Выбирать новый, актуальный и полезный материал.

2.Учитывать психологические особенности аудитории.

3.Выбирать формы представления, соответствующие содержанию и способствующие его пониманию.

4.Осуществлять повторы.

5.Подкреплять устное сообщение поясняющими примерами и выразительными средствами.

6.Давать кратковременную разрядку.

7.Осуществлять анализ реакции слушателей и др.

 

Группа студентов – субъекты коммуникации, активность которых определяется рядом факторов: мотивация, понятность представляемой учебной информации, наличие или отсутствие помех (физические, умственные, ориентация на себя) и психофизиологических барьеров и др.. В процессе рассматриваемой коммуникации студенты являются слушателями. При этом они могут «слушать» или «слышать». «К.Дж.Мерфи отмечает, что слышать – значит улавливать ушами звуки, слова и предложения, а слушать – это способность распределять по категориям и отрабатывать всю ту информацию, которую человек слышит, и делать заключения, выводы» [Основы теории коммуникации, 2003, с.240]. В учебнике «Основы теории коммуникации» умения слушания лекции делятся на две группы: «извлечение содержательно-актуальной информации из услышанного текста» и «извлечение содержательно-концептуальной информации». Отметим, что необходимо учить умениям слушать. Эти умения закладываются в школе и развиваются в высших учебных заведениях [Основы теории коммуникации, 2003, с.242].

Учебная информация  – компонент модели, представляющий то содержание учебного предмета, которое должно быть усвоено в процессе обучения. Учебная информация – это отобранная, логически выстроенная и облеченная преподавателем в определенную форму научная информация предметной области. Она является результатом процесса формализации. Подчеркнем, что при устном способе передачи все формы представления информации в итоге сводятся к описательному, осуществляемому с помощью языковых средств. Если учитывать использование презентационного материала, то значение приобретают  различные модели представления учебного материала.

В модели вербальной коммуникации учитывают «стадии кодирования, отправления, возможных искажений, получения, декодирования, расширения, понимания, реализации» [Основы теории коммуникации, 2003, с.185]. По мнению В.Н. Переверзева основными компонентами логической модели коммуникации являются: «формализация  каких-либо объектов», «передача информационного сообщения…, предполагающая различные виды кодирования и декодирования», «интерпретация информационного сообщения» [Переверзев, 2003, с.12-13].

Отметим, что, с одной стороны, «в коммуникативистике под кодированием часто понимают соответствующую переработку исходной идеи сообщения с целью ее доведения до адресата» [Основы теории коммуникации, 2003, с.141]. С другой стороны, «код в случае речевого общения – это сама речь» [Основы теории коммуникации, 2003, с.185]. Можно сказать, что для учебной информации кодирование связано с формализацией. Эти процессы состоят в выборе стратегии изложения учебной информации, выборе средств и форм ее представления и осуществляется с целью лучшего понимания и усвоения студентами этой информации.

По мнению В.А. Якунина «Основная задача информационного обмена в общении состоит в выработке общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных аспектов ситуации общения. Особое значение  в достижении подобного согласия имеют понимание и интерпретация людьми передаваемой информации» [Якунин, 2000, с.94]. Интерпретацию учебной информации осуществляет студент, выполняя декодирование. «Декодирование… – это обратный процесс перевода закодированного сообщения на язык, понятный получателю» [Основы теории коммуникации, 2003, с.142].

Принимая во внимание важность механизмов формализации и интерпретации для передачи учебной информации, первоначальную модель коммуникации (см. рис.1) можно преобразовать (см. рис.2).

 

 

Рис.2. Логическая модель учебно-педагогической коммуникации на основе монологического изложения учебной информации

 

В полученной модели (рис.2) выделены два звена «Учебная информация». Это означает, что передаваемая в процессе обучения информация не всегда тождественна принимаемой информации. Для проверки принимаемой информации на соответствие передаваемой информации требуется контроль, который влечет за собой корректировку неточностей и ошибок. Необходимо понимать причины их появления. Например, некоторые авторы отмечают, что «то, как получатель расшифрует сообщение, в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей восприятия информации, присущих каждому человеку» [Основы теории коммуникации, 2003, с.142]. Восприятие же, как процесс создания целостного образа изучаемого объекта «всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет аффективно-эмоциональную окраску» [Педагогика, с.79]. То есть, с одной стороны, результаты педагогической коммуникации связаны с индивидуальными способностями и умениями построения персептивного образа изучаемого объекта. С другой стороны, можно связать результаты процесса интерпретации с использованием выразительных средств языка и наглядных средств обучения, с наличием навыков работы с теми средствами выражения содержания, которые предлагает лектор, с психологическими способами влияния лектора на аудиторию в процессе коммуникации.

В.А. Якунин «к числу основных психологических способов влияния и воздействия людей друг на друга» относит «прямые, или непосредственные (заражение, внушение, убеждение, подражание), и косвенные, или опосредованные (включенные в различные организованные формы совместной деятельности)» [Якунин, 2000, с.103]. 

На наш взгляд наибольшее значение для обучения имеют способы убеждения и подражания. В.А.Якунин отмечает, что «в сфере обучения и воспитания убеждение является главным, ведущим способом передачи знаний и формирования личности». Он отмечает, что «убеждение как психологический способ воздействия основан на логическом обосновании той или иной информации, которая должна быть воспринята человеком. Другими словами, убеждение связано с сознательным принятием сообщаемых ему знаний или информации  [Якунин, 2000, с.104]. По мнению А.А. Леонтьева в психологическом плане «успех воздействия через убеждение связан с моделированием субъектом коммуникации смыслового поля реципиента». Это равносильно выполнению сообщающим «кодирования желаемых изменений в смысловом поле реципиента в виде языкового (речевого) сообщения», а реципиентом – декодирования сообщения и «извлечения из него скрытой за внешним планом (планом значений) глубинной информации, обуславливающей реальное или потенциальное изменение его деятельности» (цитируется по [Мещерякова, 2004, с.144]).

«Подражание как психологический способ воздействия людей друг на друга основан на том, что мнения, взгляды, психические состояния, поступки и поведение одного не только принимаются, но и воспроизводятся другими» [Якунин, 2000, с.104].  Подражание основано на построении и использовании моделей копируемых объектов или алгоритмов действий. «Особенно значительную роль подражание играет в детском возрасте, когда оно выступает в качестве ведущей формы освоения действительности. У взрослых же подражание часто проявляется в тех случаях, когда не известны какие-либо способы действий или поведения» [Там же].

С учетом последних замечаний можно конкретизировать модель (см. рис.3).

Рис.3.  Модель учебно-педагогической коммуникации на основе монологического изложения учебной информации с учетом психофизических особенностей субъектов общения

 

Учебный текст, имеющийся в учебниках, в методических указаниях лабораторных и практических работ, как статическая речь, является еще одной формой вербального сообщения учебного материала. Рассмотрим коммуникацию посредством учебных текстов. Г.М. Дридзе рассматривает общение «как сменяемые друг друга акты порождения и интерпретации текста» (цитируется по [Якунин, 2000, с.94]). Согласно этому взгляду обучение «как коммуникативный процесс» представляется как «непрерывные акты порождения и интерпретации научных и учебных текстов и обмена этими текстами между участниками педагогического процесса» [Там же]. 

Важное значение при передаче учебной информации посредством текстов имеет информативность текста, под которой понимают «не общую его информационную насыщенность, а лишь ту ее часть, которая становится достоянием реципиента» [Якунин, 2000 с.95]. Повысить информативность текста позволяют «общность кода, языка и системы знаний, которыми пользуются коммуникатор и реципиент» [Там же], а также правильный подбор средств и форм представления учебного материала.

Первый аспект повышения информативности связан с «тезаурусом, представляющим собой общую систему значений, которой придерживаются» субъекты коммуникации [Якунин, 2000, с.95]. «Учителю и преподавателю всегда следует учитывать исходный тезаурус учащихся и студентов как меру их готовности к правильному восприятию и пониманию научных и учебных текстов. Преобразование научной информации в учебный предмет как раз и предполагает переход или перевод ее на систему значений (тезаурус), общую для преподавателей и студентов» [Там же]. 

Второй аспект повышения информативности связан с использованием различных средств информационного моделирования, наиболее точно соответствующих изучаемому материалу, аудитории обучаемых и дидактическим целям передачи учебного содержания. Применяя разнообразные модели, педагог может сделать более понятным учебный материал, а учебно-педагогическое общение более информативным. При этом «очевидно, что у визуального типа коммуникации больше шансов на выживание, чем у просто буквенного» [Селиванова, 2008, с.55]. Преимущество, однако, имеет одновременное использование разнообразных информационных моделей представления одного и того же содержания. Используя модели как язык общения, педагог сможет преодолевать «барьеры, порождаемые либо социальными факторами, либо индивидуальными психологическими особенностями общающихся» [Мещерякова, 2001, с.104].

Знания и умения моделирования имеют существенное значение для учебно-педагогического общения. В аспекте коммуникации моделирование учебного материала позволяет формировать отношения обозначения, формализации, интерпретации учебной информации, которые, по мнению В.Н. Переверзева, «являются наиболее значимыми для понимания механизмов коммуникации» [Переверзев, 2003, с.9]. Этот подход можно представить моделью (см. рис.4).

 

Рис. 4.  Модель учебно-педагогической коммуникации

 

По мнению специалистов, педагог в процессе педагогического взаимодействия реализует следующие основные цели: «передача сообщения и воздействие или побуждение к действию» [Коммуникативно-речевое…]. Последнее связано с интерактивной стороной общения и «представляет собой построение общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями, что означает необходимость согласования планов действия партнеров и анализ «вкладов» каждого участника» [Мещерякова, 2001, с.104].

В учебном процессе в качестве средств обучения используются модели и учебные действия моделирования, которые помогают реализации интерактивной стороны педагогического общения. Процесс построения модели изучаемого объекта позволяет сформулировать более понятно цели и учебную задачу, четко определить последовательность учебных действий.

При подготовке к уроку учитель планирует последовательность учебных действий и управляет их выполнением во время урока, организуя интерактивное взаимодействие. Интерактивное учебное взаимодействие может быть реализовано и на основе учебных текстов (бумажных и электронных) с использованием информационного моделирования. Например, организация учебного материала в учебнике, в лабораторных и практических работах предполагает выполнение учебных действий, которые могут вводиться неявно или явно (выполнение упражнений, проведение опытов, ответы на вопросы, тестирование и др.). Выстраивая некоторую структуру взаимосвязанных информационных элементов содержания (моделей) особым образом, педагог стремится с каждым из них связать выполнение определенного учебного действия. Таким образом, учебные действия заложены преподавателем в информационную структуру учебного текста.

Отметим различные интерактивные возможности бумажных и электронных текстов. Компьютерные средства обучения предполагают именно интерактивное и наглядное взаимодействие, состоящее в «возможности непосредственного общения, оперативности представления информации, контроля за состоянием процесса» [Осин, 2004, с.22]. «Концептуально новые возможности дает сочетание интерактива, мультимедиа и моделинга. Интеграция этих инструментов порождает новое качество в представлении и познании мира» [Осин, 2004, с.23].

Важно не просто определить стратегию деятельности и последовательность этапов, ее слагающих, но и организовать соответствующую рабочую атмосферу педагогического взаимодействия. Первоначально же необходимо определиться с типом взаимодействия. Можно строить взаимоотношения на основе схем: субъект-субъект или субъект-объект. «Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором – о воздействии на учащихся в педагогическом процессе» [Теория и практика взаимодействия]. Мы выбираем первую схему, которая предполагает отношения сотрудничества, а именно – «принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности» [Там же]. Именно отношения сотрудничества, по мнению многих исследователей, «наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом» [Там же]. Позиция сотрудничества связана с идеей гуманизации образования, главной задачей которой является задача развитии личности.

Поэтому, во-первых, мы переименуем соответствующие компоненты модели и будем рассматривать «Личность обучающего» и «Личность обучаемого» (см. рис. 5) и учитывать личностный аспект в их взаимодействии. С целью осуществления эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса «учитель сталкивается с необходимостью изучения психологической структуры личности учащегося через общение, установление профессионального и психологического контакта. Успех достигается только при взаимопонимании, атмосфера которого создается учителем за счет изучения индивидуальных особенностей участников педагогической деятельности» [Мещерякова, 2001, с.38].

Во-вторых, обратим внимание на необходимость пересмотра содержания образования, так как «оно должно включать не только новейшую научно техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности» [Теория и практика взаимодействия]. Реализация этого аспекта, на наш взгляд, может быть связана с обучением методу моделирования как универсальному методу познания и явным введением моделей и моделирования в содержание обучения.

«Как особую форму информационного обмена можно рассматривать и взаимоотражение людьми друг друга в процессе общения, которое сейчас принято называть социальной перцепцией» [Якунин, 2000, с.95]. «Успех воспитания школьников и студентов, эффективность руководства людьми, подчеркивает Г.М. Андреева, зависит от того, насколько правильно воспринят и понят тот или другой человек, насколько точно построен его образ субъектом восприятия и воздействия» [Якунин, 2000, с.96]. «Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, его восприятие, познание и понимание, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками человека его психологических особенностей поведения» [Мещерякова, 2001, с.104].  Здесь образ есть модель личности субъектов коммуникации. Постижение образа возможно благодаря умениям выполнять операции наблюдения, анализа, сравнения, обобщения и др., составляющие моделирование как метод познания Правильно выполнив эти действия, педагог и обучаемые способны адекватно сформировать свое эмоциональное состояние, отношение к процессу обучения и настроиться на совместное выполнение учебных действий. В результате этой стороны общения для педагога и обучаемых «…происходит либо сближение»» их эмоциональных состояний, «либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление», что определяет обстановку, в которой происходит обучение [Меткин], и результат, к которому приходят субъекты педагогической коммуникации.

К основным механизмам, позволяющим достичь людям взаимопонимания в общении и деятельности, относят механизмы идентификации, эмпатии и рефлексии. Идентификация представляет такой способ познания другого, при котором предположение о внутреннем состоянии другого строится на основе попытки поставить себя на его место. Если при идентификации состояния другого человека определяются на основе рациональной интерпретации, то при эмпатии таким основанием являются эмоциональное сопереживание или сочувствие. Способность человека представить себе, как он воспринимается другими, принято называть в социальной психологии рефлексией. Напомним, что рефлексия в своем первоначальном смысле, который придавал этому понятию Д.Локк, означает самонаблюдение, самовосприятие, самопознание» [Якунин, 2000, с.101].

Перцептивная сторона учебно-педагогического общения затрагивает не только социальный аспект общения, но и аспект, как мы отмечали, построения обучаемым образов, представленных в содержании учебного предмета. Она связана с умениями и навыками строить мысленный образ, корректировать, уточнять, обобщать его, то есть выполнять разнообразные познавательные приемы, слагающие цепочку действий моделирования.

Анализ, реализованный при построении модели, позволил подчеркнуть роль моделирования в организации и осуществлении учебно-педагогического взаимодействия. Согласно мнению некоторых авторов, моделирование составляет первую стадию процесса педагогического взаимодействия и заключается в «предвидении возможной психологической атмосферы, выборе средств, например, для эмоционального отклика взаимодействующих субъектов» [Коммуникативно-речевое…]. Умелое выстраивание взаимоотношений с использованием мысленного моделирования педагогических ситуаций и информационного моделирования для организации учебной деятельности создают условия оптимизации совместной деятельности людей и их отношений в процессе учебно-педагогического взаимодействия.

В результате изучения основных функций педагогического общения, мы построили структурную модель (см. рис. 5), являющуюся схематизированным отображением реального учебно-педагогического взаимодействия. Эта модель может быть использована в качестве концептуальной основы построения взаимодействия при проектировании учебно-воспитательного процесса.

Рис. 5.  Модель учебно-педагогического взаимодействия.

Заключение

Анализ модели позволяет определить звенья модели процесса обучения, строящейся на основе информационного подхода к его описанию. Эти компоненты перекликаются с компонентами технологии обучения, рассматривающей учебную коммуникацию в качестве «важнейшего процессуального аспекта» процесса обучения. Согласно О.К. Филатову «учебная коммуникация отображает связи следующих компонентов технологии обучения: а) преподаватель; б) студент; в) каналы связи; г) учебная и управляющая информация; д) способы ее представления (кодирования); е) контекст (пропедевтика, актуализация темы); ж) программы обучения и учения; з) обратная связь (информация о результатах действия студента по восприятию и применению полученной информации и оценка преподавателем этих действий)» [Филатов, 2007, с.5].

Изучение представленной здесь модели будущими и заинтересованными в улучшении своих педагогических навыков преподавателями позволит наметить основные пути по совершенствованию педагогического взаимодействия, а значит и системы обучения в целом.

Литература

[Большая советская энциклопедия] Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. Изд. 3-е. 1976.

[Коммуникативно-речевое…]  Коммуникативно-речевое воздействие учителя на класс как основной механизм педагогического управления. URL: http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_9/stat10.htm (дата обращения: 5.05.2009).

[Меткин] Меткин М.В. Теоретические и практические аспекты разрешения конфликтов. URL: http://www.dvo.sut.ru/libr/soirl/i119metk/12.htm (дата обращения 17.08.2007).

[Мещерякова, 2001] Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя. Волгоград: Перемена, 2001. 323 с.

[Основы теории коммуникации, 2003] Основы теории коммуникации / М.А. Василик [и др.]. М.: Гардарики, 2003. 615 с.

[Педагогика и психология высшей школы, 1998] Педагогика и психология высшей школы. / Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 544 с.

[Педагогика, 2005] Педагогика. Большая современная энциклопедия. / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: ИООО «Современное слово», 2005. 720 с.

[Переверзев, 2003] Переверзев В.Н. Теория коммуникации: металогический подход. / Методы современной коммуникации. Вып. 1. Под ред. В.Н. Переверзева. М., 2003.  207 с.

[Селиванова, 2008] Селиванова Т.И. Особенности восприятия гипертекста. / Материалы международной научно-практической конференции «Национально-культурное пространство и проблемы коммуникации». Часть 2., 2008. с.55-58.

[Теория и практика взаимодействия] Теория и практика взаимодействия. URL: http://www.ronl.ru/shkolnaya_psihologiya/5841.htm (дата обращения: 5.05.2009).

[Филатов, 2007] Филатов О.К. Основные подходы к построению информационной модели процесса обучения. / Информатика и образование, № 6, 2007. с.3-7.

[Якунин,  2000] Якунин В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие. / 2-е изд. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.