Интернет-технологии как средство информационно-комуникационного обеспечения современного учебного процесса

А.Н. Ананьев,

доцент, к.экон.н., и.о. профессора кафедры информационных систем в менеджменте,

Львовская коммерческая академия,

ул. Туган-Барановского, 10, г. Львов, 79005, +380950362252

А.И. Белей,

ассистент кафедры информационных систем в менеджменте,

Львовская коммерческая академия,

ул. Туган-Барановского, 10, г. Львов, 79005, +380673378560
oles@lac.lviv.ua
, tiger_oles@i.ua

 

аннотация

В статье рассматриваются современные подходы к обучению на базе интернет-технологий, анализируются достижения иностранных ученых в сфере дистанционного обучения с использованием телекоммуникационных технологий, делается сравнение дистанционного обучения и Е-learning. Детально рассматривается система дистанционного обучения во Львовской коммерческой академии (г. Львов, Украина) в среде Moodle. Рассмотрен пример использования электронной почты, форумов и чатов в учебном процессе.

In the article the modern going is consider near teaching on the base of internet-technologies, achievements of foreign sciense are analysed in the field of the controlled from distance teaching with the use of telecommunication technologys. The controlled from distance departmental teaching is more careful consider in the Lvov commercial academy (Lvov, Ukraine) in the environment of Moodle. The example of the uses of e-mail is considered, forums and chats in educational processing.

Ключевые слова

информационное общество, информационно-коммуникационные технологии, дистанционное обучение, дистанционные технологии обучения, платформа дистанционного обучения;

informative society, information and communication technologies, distance learning, distance technologies of teaching, platform of the distance learning.

Введение

Возможность автоматизации различных видов человеческой деятельности появилась тогда, когда выполняемые им функции могли быть в достаточной степени формализированы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств, при условии выполнения требований к качеству достигаемого результата. Для процесса передачи знаний эта возможность появилась вместе с появлением вычислительной техники — в середине прошлого века.

Первые эксперименты по применению компьютеров в образовании относятся к концу 50-х годов ХХ-го столетия. Несмотря на то, что техническая база ЭВМ и программное обеспечение того времени явно не соответствовали успешному решению поставленной проблемы в целом, исследования в этой области начались практически одновременно во всех развитых странах [2, 6, 22]. Выделим наиболее значимые этапы развития работ в этой области и проследим за изменением целей и задач, которые ставили перед собой исследователи и разработчики.

С развитием вычислительных сетей и, в частности, сети Internet обучающие системы получили возможность выхода на новый уровень. При переходе от локальных обучающих систем к распределенным качественно изменяются функциональные возможности (прежде всего за счет объединения сетевых ресурсов для решения стоящих перед системой задач) [4, 8]. Использование средств телекоммуникаций позволяет значительно расширить круг пользователей системы. Более того, при организации работы через вычислительную сеть общение между обучаемыми и преподавателем может быть даже более интенсивным, чем при традиционном обучении в высшей школе [1, 5, 12]. Преподаватель получает возможность постоянного контроля состояния процесса обучения (в первую очередь, с использованием средств автоматического контроля), а обучаемый — возможность консультации в режиме on-line или по электронной почте.

Использование сетевых технологий и достижений в области искусственного интеллекта дает возможность создания перспективных обучающих систем, которые позволят адаптировать учебный процесс к конкретному обучаемому.

Компьютерные сети представляют собой новый этап в развитии внешних средств интеллектуальной деятельности, познания и общения. Применение компьютерных сетей ведет к значительным структурным и функциональным изменениям в психической деятельности человека. Эти изменения затрагивают познавательную, коммуникативную и личностную сферы.

В работе [9, 16] введена классификация мотивов пользователя Интернет и приведены результаты исследований.

1.       Деловая мотивация характерна для 91 % респондентов. Этот мотив является составной частью профессиональной деятельности, направленной на достижение конкретной цели: поиск конкретной информации, контакты и взаимодействие с определенным человеком, организация работы какого-либо подразделения и т.д.

2.       Познавательная мотивация – 81 %. Этот мотив связан с получением новых знаний. Предметом познания могут быть новые сервисные возможности, гипертекстовая информация, новые люди, идеи и мнения, визуальные и слуховые образы.

3.       Мотивация сотрудничества (корпоративный мотив) -59 %. Большинство видов деятельности человека носит социальный характер как по своему содержанию, так и по своей структуре. Это означает, что деятельность предполагает разделение функций между людьми, сотрудничество между ними, обмен результатами деятельности, совместное решение проблем по ходу работы. Значительная часть людей работает в условиях совместной деятельности. Данный вид мотивации сложен по своему психологическому строению. Мотивация сотрудничества, проявляющаяся как стремление помочь другим пользователям, часто является способом увеличения собственного авторитета, достижения признания компетентности и мастерства. Это подтверждается сочетанием данного мотива с мотивом аффилиации, выражающимся в чувстве причастности к интеллектуальной и информационной элите современного общества. У этих респондентов присутствует и мотив самоутверждения. Можно предположить, что мотивация сотрудничества связана с особой формой мотива самоутверждения.

4.       Мотивация самореализации и развития личности – 52 % респондентов. Пользователи рассматривают Интернет как способ проявления и развития собственных интеллектуальных и творческих возможностей, отмечают наличие в своей работе мотива аффилиации, мотива самоутверждения и коммуникативного мотива. По-видимому, можно говорить о едином комплексе социально ориентированных мотивов, в состав которого входят мотивы, связанные с различными аспектами делового и межличностного общения. Среди них - мотив сотрудничества, мотив аффилиации, мотив самореализации, мотив самоутверждения и коммуникативный мотив. Для респондентов с мотивом самореализации характерно следующее мнение о личностных последствиях работы в Интернете. Они считают, что работа в Интернете: имеет элемент игры и импровизации; способствует развитию личности; способствует жизненному успеху; сопровождается чувством включенности в глобальный информационный процесс.

5.       Рекреационный мотив – 39 %. Основная сфера их интересов – телеконференции по темам хобби и юмор, а также нетематические телеконференции. Наряду с рекреацией отмечается наличие мотивов самореализации, аффилиации, самоутверждения, познавательный и коммуникативный мотивы.

6.       Мотивация аффилиации – 41 %. Мотивация аффилиации проявляется в стремлении пользователей найти в Интернете референтную группу, принять ее ценности, найти свое место в этой группе. Этот вид мотивации имеет комплексный характер, что подтверждается связью такой мотивации с мотивом сотрудничества, мотивом самореализации, самоутверждения, познавательным мотивом, рекреационным мотивом и собственно коммуникативным мотивом. Данный вид мотивации включает в себя различные аспекты социального взаимодействия: профессиональные, глобально-личностные и ситуативно-эмоциональные.

7.       Мотивация самоутверждения – 29 %. Самоутверждение является необходимым аспектом активности любого человека, реализующим сущностные свойства человеческой личности. В зависимости от типа личности, индивидуальных особенностей и социальной ситуации самоутверждение принимает различные формы. Оно может носить характер научного или художественного творчества, коммуникативной активности, социальной карьеры, стремления к лидерству, саморазвития личности. Поскольку Интернет предоставляет новые коммуникативные и познавательные возможности, можно предположить, что исследуемый тип самоутверждения связан с различными феноменами общения (поиском референтной группы, идентификацией с ее ценностями и возможностью самовыражения в ней). Респонденты данной группы проявляют особый интерес к телеконференциям для свободного обсуждения. Они отмечают также наличие мотивов аффилиации, самореализации, сотрудничества, познавательного и рекреационного мотивов. В качестве психологических последствий отмечается что Интернет: - дает возможность игры и импровизации, - способствует развитию личности, - ведет к чувству включенности в глобальный информационный процесс, - увлечение Интернетом ведет к тому, что люди забывают о других делах.

8.       Коммуникативная мотивация – 26 %. Респонденты данной группы утверждают, что Интернет позволяет преодолевать коммуникативный дефицит, возникающий в обыденной жизни. Мотив коммуникации сочетается со всем блоком мотивов социально-коммуникативного характера, а также с рекреационным мотивом. При оценке личностных последствий работы в Интернете респонденты данной группы отмечают, что: Интернет способствует развитию личности; общение в Интернете ведет к тому, что обычное общение утрачивает привлекательность; при работе в Интернете возникает чувство включенности в глобальный информационный процесс; увлеченность Интернетом отвлекает от других дел. По-видимому, можно говорить об особой группе пользователей, в мотивационных диспозициях которых над деловыми, профессиональными, познавательными интересами преобладают неформальные, личностные, собственно коммуникативные моменты.

Сегодня можно констатировать в связи с выше изложеным об окончательно сформированной системы обучение нового века, которая базируется на использовании Интернет-технологий - дистанционном обучении. Дистанционное обучение (ДО) - это обучение, при котором предоставление учащемуся существенной части учебного материала и большая часть взаимодействия с преподавателем осуществляется с использованием современных информационных технологий: спутниковой связи, компьютерных телекоммуникаций, национального и кабельного телевидения, мультимедиа, обучающих систем [3, 14].

Отличительной особенностью ДО является предоставление обучаемым возможности самим получать требуемые знания, пользуясь развитыми информационными ресурсами, предоставленными современными информационными технологиями. Информационные ресурсы: базы данных и знаний, компьютерные, в том числе мультимедиа, обучающие и контролирующие системы, видео- и аудиозаписи, электронные библиотеки вместе с традиционными учебниками и методическими пособиями создают уникальную распределенную среду обучения, доступную широкой аудитории.

Проведение видео- и телевизионных конференций, круглых столов, возможность частых, вплоть до ежедневных, консультаций с преподавателями по компьютерным коммуникациям делают взаимодействие обучаемых с преподавателями даже более интенсивными, чем при традиционной форме обучения.

Дистанционное обучение интегрирует все существующие методы обучения и придает им качественно новый уровень.

Предусматривается большое количество заданий, рассчитанных на самостоятельную проработку, с возможностью получения ежедневных консультаций.

В образовательном процессе ДО используются следующие средства обучения:

1.          печатные издания;

2.          электронные издания на гибких магнитных, лазерных или жестких дисках;

3.          компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;

4.          аудио учебно-информационные материалы;

5.          видео учебно-информационные материалы;

6.          лабораторные дистанционные практикумы;

7.          программы - тренажеры;

8.          базы данных и знаний с удаленным доступом;

9.          электронные библиотеки с удаленным доступом;

10.       дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем;

11.       дидактические материалы на основе геоинформационных систем;

12.       компьютерные сети;

13.       телевизионные передачи.

Центральным звеном системы ДО являются средства Интернет-технологий и их телекоммуникации [15]. Они используются для обеспечения образовательных процессов.

Методика управления учебным процессом в информационных системах обучения

В последнее время в мире наблюдается повышенный интерес к использованию для образовательных целей ресурсов международных глобальных компьютерных сетей. Среди наиболее распространенных Internet-технологий, которые используются для информационного обеспечения образовательных услуг, можно выделить:

-        системы электронной почты (E-mail);

-        средства организации файловых архивов и доступа к ним (FTP);

-        сетевые файловые системы (NFS);

-        push-технологию принудительной доставки информации;

-        глобальную распределенную гипертекстовую информационную систему (WWW).

Кроме этих стандартных для Internet-технологий, в обучении применяются адаптивные обучающие системы, которые используют такие перспективные подходы, как:

-        адаптивное планирование (curriculum sequencing);

-        интеллектуальный анализ решений обучаемого;

-        поддержка интерактивного решения задач;

-        поддержка решения задач на примерах и поддержка совместной работы;

-        поддержка адаптивного представления и адаптивной навигации.

Данные технологии, применяемые в адаптивных обучающих системах в Web, взяты либо из области информационно-обучающих систем, либо из области адаптивной гипермедиа. В ближайшем будущем ожидается появление новых технологий адаптации, например, адаптивная поддержка совместной работы, спроектированная специально для обучения в Web.

Анализируя работу (Groves, Lee, Stephens, 1997) можно выделить следующие виды приложений Интернет в образовании (таблица 1) [3, 19].

С другой стороны, можно выделить группу типологий приложений Интернет в образовании (ПИО), в основание деления которых положены принципы, свободные от привязки обучающегося к конкретным компьютерным и телекоммуникационным технологиям. Эти типологии ориентированы на анализ показателей, характеризующих решение собственно образовательных задач.

Другие ученые (Ellsworth, 1998) предлагают разделять средства Интернет по типам взаимодействия участников образовательного процесса в решении различных задач [4, 23]:

-        взаимодействие студентов и преподавателей в процессе обучения;

-        взаимодействие студентов и преподавателей в процессе поиска информации в Сети;

-        профессиональная совместная деятельность преподавателей и администрации;

-        студенческие совместные исследовательские проекты.

Анализируя опыт успешного конструирования и воплощения онлайновых образовательных курсов и программ [24], можно ввести понятие «деятельностной структуры», под которой подразумевается модель активности участников образовательного процесса в Сети.

Ещё одним из подходов к построению типологии ПИО был предложен Паульсеном [3, 21]. В качестве оснований для выделения различных приложений Интернет в образовании Паульсен считает целесообразным рассматривать четыре типа коммуникации (методов коммуникации) и виды «педагогических техник», под которыми он понимает «способы достижения целей обучения». При этом каждый тип коммуникации, согласно Паульсену, поддерживается определенным классом Интернет-технологий (или CMC-devices). В сводном виде типологию Паульсена можно представить в виде таблицы 2.

Мы предлагаем обобщённую типологию применения Интернет в образовании на основании учета типов деятельности всех сторон образовательного процесса:

Все описанные нами типологии ПИО являются совместимыми, поскольку они основываются на предпосылке о первичности образовательных задач в использовании новых компьютерных и телекоммуникационных технологий.

В последние годы на Западе получил широкое распространение термин Е-learning, означающий процесс обучения в электронной форме через сеть Интернет или Интранет с использованием систем управления обучением [13]. И если с традиционным обучением все более-менее понятно: слушатель приходит на лекцию, получает теоретический материал, затем на семинарах отрабатывает определенные практические навыки, то в дистанционном обучении нет прямого, очного контакта преподавателя со слушателем. Этим и осложняется организация учебного процесса, поскольку каждый учащийся изучает материалы самостоятельно, и можно ставить под сомнение отработку практических навыков. Эту проблему позволяет решить Е-learning, или электронное обучение, которое на сегодняшний день является революционным и наиболее перспективным направлением развития дистанционного обучения. Помимо решения своей первоочередной задачи — обучения на расстоянии — E-learning может стать отличным дополнением очной формы, поскольку технологии, применяемые при разработке электронных учебных курсов, будут хорошим подспорьем для повышения качества и эффективности традиционного обучения.

Несмотря на то, что Е-learning в чистом виде подразумевает самостоятельное изучение материалов, как и при дистанционном обучении, он имеет ряд преимуществ перед традиционной очной формой:

1.          Большая свобода доступа. Слушатель имеет возможность доступа через Интернет к электронным курсам из любого места, где есть выход в глобальную информационную сеть.

2.          Более низкие цены на обучение. В электронном обучении процесс обучения включает в себя только обмен информацией через Интернет без затрат со стороны слушателя на покупку учебно-методической литературы.

3.          Возможность разделения электронного курса на модули (темы). Небольшие блоки информации позволяют сделать изучение предмета более гибким и упрощают поиск нужных материалов.

4.          Гибкость обучения. Продолжительность и последовательность изучения материалов слушатель выбирает сам, полностью адаптируя весь процесс обучения под свои возможности и потребности.

5.          Возможность обучения на рабочем месте. Слушатели имеют возможность получать образование без отрыва от работы, а также дома или в пути, используя доступ в Интернет через мобильный телефон.

6.          Соответствие изучаемого материала современным технологиям и стандартам. Пользователи электронных курсов (и преподаватели, и студенты) развивают свои навыки и знания в соответствии с современными, новейшими технологиями и стандартами. Электронные курсы также позволяют своевременно и оперативно обновлять учебные материалы.

7.          Возможность выставлять критерии оценки знаний. В электронном обучении имеется возможность выставлять четкие критерии, по которым оцениваются знания, полученные слушателем в процессе обучения. Это позволяет исключить необъективность и предвзятость

Технически E-learning решение строится на основе целого ряда программных продуктов: средств разработки учебного контента (Authoring Tool); систем управления обучением (Learning Management System); систем обмена информацией; систем управления контентом портала.

В процессе электронного обучения обратная связь преподавателя и студента затруднена. В результате возникает вопрос о возможности эффективного электронного обучения в случае, когда взаимодействие со студентом не является таким эффективным, как при проведении обучения в аудиторной форме. Как следствие одним из наиболее существенных компонентов системы дистанционного обучения становится модуль общения (коммуникаций) между студентами, преподавателями и администраторами системы.

В электронном обучении можно выделить два вида коммуникаций:

-         асинхронные — обмен сообщениями происходит в произвольное время (электронная почта, форумы, доски объявлений);

-        синхронные — обмен сообщениями происходит в режиме реального времени (видео, аудио конференции, чат).

Наиболее технически сложными являются синхронные коммуникации (т.к. они осуществляются в реальном времени). Существует несколько видов синхронных коммуникаций: видеоконференции (односторонние и двусторонние); аудиоконференции; чаты (текстовые конференции); мгновенный обмен сообщениями; совместное использование приложений; виртуальные классы. Детально рассмотрим два последних вида коммуникаций.

Совместное использование приложений — этот вид коммуникаций, как правило, предназначен для демонстрации или обучения работе с программными продуктами (рис. 1). Программный продукт запускается только на одном компьютере в сети, а на всех остальных компьютерах доступен экран этого компьютера, а также существует возможность удаленного управления программой мышью и клавиатурой.

Рис. 1. Совместное использование приложений.

Виртуальный класс — это электронная имитация общения при аудиторном обучении. Виртуальный класс это комплекс программных продуктов, реализующих сразу несколько элементов синхронного общения, которые позволяют приблизить общение через локальные или глобальные сети к общению «лицом к лицу» с помощью следующих функций: классной доской (whiteboard) - возможностью писать и рисовать на экране, доступном одновременно всем участникам общения; организацией общего (широковещательного) чата; функции «поднятия руки»; индивидуального обмена сообщениями между учениками и преподавателем; показа слайдов, учеб­ных материалов.

Для успешного применения технологий синхронного общения, как правило, требуется локальная или мощная корпоративная межофисная сеть или высокоскоростное соединение с Интернет.

Рис. 7.3. Схема совместного использования приложений

 
С помощью средств разработки учебного контента создаются учебные материалы и тесты, которые затем помещаются в базу данных системы управления обучением. Через нее слушатели получают доступ к учебным материалам. Система обмена информацией позволяет слушателям, преподавателям, экспертам и другим участникам учебного процесса обмениваться информацией между собой как в режиме реального времени (синхронно) так и асинхронно. Веб-интерфейс системы управления обучением, как правило, строится на основе средств управления контентом.

Учебный контент может быть статическим (HTML страницы, тексты) или интерактивным (реакция системы на какие-либо действия слушателя — всплывающие меню, подсказки, системы помощи), с элементами анимации и голосовым сопровождением. Для создания статического контента можно использовать стандартные редакторы, такие как Microsoft Word. Интерактивный контент создается с помощью специальных программных продуктов (использование языка PHP, Flash, JavaScript).

Функционирование информационной системы обучения (ИСО) состоит с определенной последовательности шагов, каждый из которых направлен на усвоение учащимися определенной порции учебного материала. Таким образом, пройдя регистрацию в системе, слушатель выбирает материал для изучения и последовательность этапов обучения (теоретические сведения, практические задания, тесты). Порядок работы слушателя в условиях автоматизированного обучения может быть определен либо жестким сценарием, заданным разработчиком ИСО либо выбирается каждым учащимся из набора типовых сценарных схем. В любом случае порядок работы соответствует определенному алгоритму включающему:

1.          Идентификацию пользователя в системе. Каждый зарегистрированный слушатель имеет уникальные идентификационные данные (login, password) для получения доступа к системе. Такой подход позволяет слушателю иметь доступ только к предоставленным конкретно ему материалам, а также дает возможность отслеживать ход обучения каждого отдельного слушателя.

2.          Определение порядка обучения. Слушатель может начать изучать новый материал, либо продолжить изучение пройденного. В каждом тематическом разделе слушателю предоставляется ряд материалов (теоретические сведения и практические навыки) и тестов (тест для самоконтроля, плановое контрольное задание).

3.          Процесс обучения, в котором слушатель самостоятельно или по установленному учебному плану переходит от изучения теоретических сведений к практике и тестированию.

4.          Выход из системы (logout). При выходе слушателя, система автоматически сохраняет данные об изученном материале и пройденных тестах.

Общий обмен данными в процессе обучения между основными блоками ИСО и слушателем (студентом, учеником) представляется в виде схемы, которая изображёна на рис. 2.

1.          Подсистема формирования и решения задания. Предназначена для генерации и самостоятельного решения задач, предоставляемых к решению слушателем в процессе обучения и контроля. Представляет собой базу данных с заданиями и подпрограммы, формирующие или выбирающие задания из базы, а так же программный модуль, производящий решение сгенерированной задачи. Сгенерированное задание поступает обучаемому и в подсистему диагностики (вместе с правильными ответами или корректным ходом решения задачи).

2.          Подсистема диагностики. Предназначена для контроля знаний обучаемого. Осуществляет анализ процесса и промежуточных результатов обучения слушателя. Отчеты о результатах и ходе обучения могут быть доступны самому слушателю.

Рис. 2. Общий обмен данными в процессе обучения между основными блоками информационной системы обучения и слушателем.

3.          Подсистема управления процессом обучения. Отслеживает последовательность процесса обучения и соответствие его намеченному учебному плану. На основе данных из подсистемы диагностики слушатель может корректировать ход обучения либо выдавать системные сообщения преподавателю о необходимости ввода корректировок. В обучающих системах управление процессом обучения часто определяется самой системой на основании обрабатываемых результатов. В них сценарий обучения формируется динамически в соответствии с текущей ситуацией. Реализация осуществляется на основании знаний о предметной области, о процессе обучения, об обучаемом.

4.          Подсистема предоставления материалов и заданий к изучению слушателем. Подсистема отображения учебных материалов из базы данных и сгенерированных задач. Вводимые слушателем данные (ответы на тестовое задание) передаются в систему диагностики для анализа.

Одной из важных функций учебной программы является управление познавательной деятельностью слушателя. Для этого система должна получать сведения о ходе процесса обучения, об усвоении слушателем учебного материала, о результатах тестирования и выполнения практических заданий. Одним из способов получения такой информации может быть «обратная связь», реализованная в системе.

Обратную связь можно разделить на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя обратная связь — это информация, которая поступает от обучающей программы к слушателю в ответ на его действия при выполнении заданий. Она предназначена для самокоррекции обучаемым своей учебной деятельности и дает возможность слушателю сделать осознанный вывод об её успешности или недостаточности.

Различают консультирующую и результативную внутреннюю обратную связь. Консультирующая обратная связь может быть реализована разными способами: помощь, разъяснение, подсказка и т.п.

Результативная обратная связь также может быть различной: от «верно — неверно» до демонстрации правильного результата или способа действия.

Внешняя обратная связь — это информация, которая поступает от системы обучения к преподавателю. С ее помощью (с помощью информации с подсистемы диагностики) он корректирует учебную деятельность обучаемого, а также может скорректировать сценарий обучения.

Для создания эффективных ИСО (программно-методических комплексов) современные системы управления обучением должны обеспечивать следующие функции: формирование конечной цели и подцелей обучения; выбор путей достижения выбранной цели; ориентацию на психологические и личностно-индивидуальные особенности обучаемого; определение индивидуального плана изучения материала для каждого отдельного обучаемого или сформированной группы; контроль за ходом обучения на промежуточных этапах.

Управление процессом осуществляется одним из трёх базовых методов: индуктивным, дедуктивным или абдуктивным.

В соответствии с общей теорией систем в иерархических многоуровневых системах управления выделяются два встречных потока: поток информации и поток управляющих воздействий. В зависимости от связей и первичности потоков выделяются два алгоритма управления: дедуктивный и индуктивный.

Основной недостаток данных методов управления — невозможность обеспечивать необходимое решение (изменение методов достижения главной цели) на промежуточных этапах процесса обучения, что является основной задачей при вариативном управлении процессом обучения группы. Данный недостаток в меньшей мере проявляется при использовании абдуктивного метода вариативного управления обучением (рис. 3).

Рис. 3. Схема обмена информацией о ходе обучения при абдуктивном методе управления учебным процессом

В рамках данного метода, обучаемому позволено начинать процесс обучения с этапа, наиболее подходящему данному обучаемому в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем подготовки и осведомленности по данному направлению. Обучаемый сам вправе выбирать технологию обучения по дисциплине: «от общего к частному», «от частного к общему» или постоянное чередование данных методик в рамках изучения всей дисциплины.

Сегодня поставлена задача реализации управления обучением, при котором преподаватель для конкретного обучаемого в группе может сформировать индивидуальный порядок изучения конкретной дисциплины, задать переход к следующему занятию в зависимости от результатов обучения на предыдущем этапе.

В зависимости от уровня знаний студента и структуры курса его изучение осуществляется с учетом вариативности индивидуального управления обучением конкретной дисциплине для каждого члена группы.

Сам по себе термин «вариативность» подразумевает участие в процессе обучения самого обучаемого, его личностных особенностей и качеств. Поэтому управление технологией обучения при использовании ИСО обеспечивается наличием следующих функций: обратной связи от обучаемого к преподавателю; возможностью хранения в обучающем комплексе информации о ходе обучения (промежуточных этапах); возможностью корректировки процесса обучения преподавателем на основе полученных данных о ходе обучения; гибкостью системы к действиям обучаемого.

Реализация требуемых функций в процессе обучения и возможностей ИСО осуществляется по схеме взаимодействия «преподаватель-обучаемый» (рис. 4).

Рис. 4. Схема взаимодействия "преподаватель-обучаемый".

Использование возможностей информирования преподавателя о ходе обучения и проблемах, возникших у обучаемого в совокупности с наличием обратной связи между обучаемым и преподавателем дают возможность преподавателю оперативно вводить изменения в процесс обучения.

Базовой составной частью ИСО, способствующей вариативному управления актуализацией знаний, является интеллектуальный тренажер, с помощью которого можно: планировать обучения (комплексные интеллектуальные тренажёры); контролировать учебный процесс; составлять отчетность по учебному процессу; руководить учебной дисциплины (тьютором/администратором); совершать промежуточный и итоговый контроль знаний.

Одним из требований, предъявляемым современным интеллектуальным тренажерам, является их способность самостоятельно решать задачи из предметной области, по которой ведется обучение. При этом класс задач не должен ограничиваться конкретным, заранее заготовленным набором условий задач и их решений. Решение задачи система должна находить самостоятельно в результате обработки базы знаний. Условия решаемых задач могут быть либо заготовленными в составе учебного материала по изучаемому предмету, либо сгенерированными системой, либо пользователем. Спецификой ИТ является их способность не только решать задачи, но и обучать пользователя решению этих задач и осуществлять контроль правильности их решения.

Таким образом, помимо знаний о предметной области интеллектуальный тренажер должен содержать механизмы их переработки, которые подразделены на группы, в соответствии со спецификой реализуемых с их помощью режимов функционирования системы: решение задач по их постановкам; объяснение полученного решения; ознакомление пользователя с предметной областью.

Реализация данных технологий в составе программно-методического комплекса интеллектуальной информационной поддержки вариативного управления актуализацией знаний в учебном процессе позволяет передать ему часть функций преподавателя, что способствует повышению уровня организации личностно-ориентированного и дистанционного обучения.

ДО (дословно "учеба на расстоянии") широко использует все преимущества новых информационных и коммуникационных технологий.

Оно является эффективным средством обеспечения непрерывного образования для всех на протяжении жизни, что необходимо для успешного участия всех социальных групп населения в жизни информационного общества, задекларированного решениями Болонской конвенции.

В процессе дистанционного обучения используются дистанционные курсы - информационные продукты, которые являются достаточными для формирования знаний по отдельным учебным дисциплинам и специализация.

Процесс ДО в ВУЗ-ах организуется на основании учебных планов, которые разработаны на основе отраслевых стандартов высшего образования, при условии выполнения требований ко всем элементам технологии ДО.

Все вышеописанные методы активного обучения реализуются с помощью современных телекоммуникационных технологий в сети Интернет. Особенную роль в учебном процессе дистанционного обучения имеют такие Интернет–услуги, которые выступают средствами реализации их задекларированных методов:

-        электронная почта (e-mail);

-        веб-страницы, сайты (WWW);

-        группы новостей (USENET), теле- и видеоконференции;

-        списки рассылки;

-        чаты (IRC);

-        Internet-пейджеры (ICQ);

-        форумы.

Несмотря на широкий спектр сервисов Интернет, которые могут использоваться в качестве средства ДО, при выборе средств телекоммуникации в технологическом процессе, можно ориентироваться или на выше приведенные педагогические методы активной учебы или на виды взаимодействия в процессе ДО. В контексте вышесказанного рассмотрим некоторые из основных сервисов Интернет более детально.

Педагогический опыт во многих странах показывает, что студент, предоставленный сам себе и оставленный без контроля, немедленно начинает заниматься именно сбором "бананов" - он идет на чаты, анекдоты, игрушки и порносайты.

Что-то похоже происходит и с использованием в образовании других сервисов Интернет. Электронная почта, Интернет-конференции и учебные форумы - прекрасные средства обсуждения учебного материала и взаимопомощи студентов. Но практика показывает, что без контроля преподавателя они или используются для болтовни, или не используются вообще.

Преподаватели многих американских вузов "оживили" Интернет-общение простым, но эффективным методом: они предварительно объявляют перед началом курса, что 10-20 % суммарного балла по курсу студент получит за участие и вклад в дискуссии. Для "приманки" преподаватель обычно предлагает свои собственные вопросы, но при это дает возможность открывать свои собственные темы для обсуждения и студентам.

Как и всякое техническое нововведение, каждый из сервисов Интернет, от электронной почты до WWW, имеет свою нишу оптимального приложения в учебном процессе. И у этой ниши, как известно, есть пределы. Возможно, одно из важнейших решений при создании дистанционных курсов – это определение того, насколько студент может и должен использовать преимущества, которые даются другими формами учебы.

Недостаточно обеспечить студентов учебными материалами и рассчитывать, что они будут выполнять основную часть заданий, или просто поместить тесты в сеть Интернет и ожидать, что студенты будут учиться по им без какой-либо педагогической стратегии и минимума взаимодействия с преподавателем-тьютором необходимо сделать студента активным участником образовательного процесса.

Следовательно, как критики, так и сторонники онлайновой технологии, соглашаются с тезисом, что качество обучения и его результаты не улучшаются просто от того, что студентам дается доступ к новым технологиям.

 

 

Реализация технологии информационных системах обучения во Львовской коммерческой академии

Далее в нашем исследовании мы рассмотрим разработанный в среде Moodle дистанционный курс обучения "Корпоративные информационные системы" в общих чертах и более конкретно работу с рассылкой электронных уведомлений, чатами и форумами.

На рис. 5 приведена стартовая страница веб-центра Львовской коммерческой академии (г. Львов, Украина), который разработан в среде Moodle. Электронный адрес веб-центра – http://virt.lac.lviv.ua/ .

Рис. 5. Страница веб-центра Львовской коммерческой академии (г. Львов, Украина).

Для работы в веб-центре нужно, чтобы администратор Moodle настроил соответствующий аккаунт как таковой, что принадлежит автору курса и преподавателю. Как только он это сделает, нужно зайти на сайт http://virt.lac.lviv.ua и войти со своим логином.

Чтобы войти, активизируется “Вход” в правом верхнем углу или на названии нужного курса. После этого можно попасть или на страницу регистрации, если студент не зарегистрирован, или сразу войти в систему, если уже зарегистрирован. При условии отсутствия логина нужно в регистрационной форме заполнить поля “Имя пользователя” и “Пароль” и активизировать “Вход”. И тогда студент зайдет на нужный курс.

Рис. 6. Стартовая страница веб-центра Львовской коммерческой академии после загрузки логина.

Расположение блоков (секций, на которые разбит интерфейс веб-страниц) такое, чтобы было удобно работать с веб-центром. Для удобства пользователя блоки интерфейса в веб-центре можно перемещать.

Дистанционный курс в веб-центре Львовской коммерческой академии при открытии его любым пользователем выглядит так, как изображено на рис. 7:

Рис. 7. Стартовая страница дистанционного курса в веб-центре Львовской коммерческой академии.

В каждом дистанционном курсе веб-центра Львовской коммерческой академии предусмотрена рассылка электронных писем через электронную почту. Для этого на веб-странице каждого пользователя предусмотрена ссылка на электронную почту с использованием текстового редактора (рис. 8). Преподаватель имеет возможность создавать и отправлять письма сразу для целой группы обучаемых, что существенно упрощает работу по рассылке писем.

Рис. 8. Страница электронной почты в веб-центре Львовской коммерческой академии.

В веб-центре есть возможность общения черз ICQ, или "аську". Это очень удобно, потому что короткие сообщения  в ICQ являются аналогом обычного общения.

Рис. 9. Список рассылки электронной почты преподавателя (тьютора) в веб-центре Львовской коммерческой академии.

Ниже дается пример вида окна Интернет-пейджера, в данном случае ICQ (рис. 10). В верхнем поле выводится сообщение диалога, а нижнее окно служит для ввода новых сообщений. Остаётся ввести имя адресата и по желанию собственный e-mail и вовремя отослать.

Современные пейджеры кроме сообщений могут пересылать файлы, электронную почту и SMS, на мобильные телефоны.

Рис. 10. Окно для работы с ICQ в веб-центре Львовской коммерческой академии.

Для постоянного общения участникам дистанционного обучения (как преподавателям, так и студентам) есть возможность интерактивного общения в чате, который предоставляет собой "комнату для разговоров". Она используется для live-time дискуссий. Moodle также обеспечивает место для дискуссий на доске объявлений веб-центра. Основная разница лишь в том, что чат – это очень эффективный путь для обсуждения тем in live-time.

При добавлении чата в дистанционный курс выводится специальный экран (рис. 11):

Рис. 11. Создание комнаты чата  в веб-центре Львовской коммерческой академии.

Название комнаты для чата может быть разным.

-        вступительный текст. Здесь формируется произвольно текстовая информация, которая появится на экране вхождения в комнату для чата;

-        время чата, чтобы сообщить студентам о том, когда нужно войти в комнату. Студенты могут войти в комнату чата перед занятиями, но это полезно для организации начала сессии чата;

-        повторять сессии, настраивать, сообщать время проведения сесии при выборе сообщения  “opening” time;

-        сохранить прошлые сессии. Именно здесь студент настраивает время активации чата (от двух дней до “никогда не удалять”);

-        просмотр прошлых сессий - настраивает, могут ли студенты видеть прошлые сессии чата (преподаватель всегда может видеть прошлые сессии в не зависимости от этой настройки). При этом следует помнить, что сессия не может быть сархивированой пока между двумя или больше лицами длится разговор с интервалом в 5 минут.

Когда закончена настройка опций чата, активируется команда “Сохранить изменения.” В нашем примере есть чат под названием “Построение сети”:

Рис. 12. Создание чата “Построение сети” в веб-центре Львовской коммерческой академии.

Форум соответствует доске объявлений. Создается форум для обсуждения разнообразных тем занятий. Чтобы прибавить “Форум", выбираем “Форум” из меню “Прибавить”. Это переносит пользователя на страницу  “Форум” (рис. 13).

Рис. 13. Создание форума в веб-центре Львовской коммерческой академии.

Для этого предусмотрено пошаговое меню, кнопки помощи (кнопки с “?”). “Тип форума” предлагает три варианта: “Отдельная простая дискуссия”, “Каждая личность посылает сообщение к одной дискуссии”, “Стандартный форум ли для общего использования.” В  “Отдельной простой дискуссии” студенты могут изъясняться на тему, но не могут создавать темы. В варианте “Каждая личность посылается сообщение к одной дискуссии” студенты могут начать новую тему, которая может быть полезной, если они все прорабатывают различную литературу, доклады и так далее. В “Стандартном форуме для общего пользования ” студенты могут начинать новые темы, когда они этого хотят.

Рис. 14. Настройка форума для студентов в web-центре Львовской коммерческой академии.

Предусмотрена опция, которая позволяет или запрещает студентам посылать сообщение на  “Форум”. Если преподаватель не позволяете студентам этого делать, форум может использоваться в качестве “Форум новостей” (как тот, который создан по умолчанию сверху классной страницы). В этих случаях преподаватели могут прибавить сообщение к форуму “Forum", но студенты этого сделать не могут. Чтобы настроить этот тип “Форума” нужно избрать “Никаких дискуссий, никаких реплик” “может ли из меню студент посылать сообщение на форум?”.

Преподаватель может также позволить студенту писать лишь на заданную тему. В этом случае, студент может писать на форум лишь на тему, что уже существует, но не создавать новую тему. Это настраивается выбором “Никаких дискуссий, но реплики разрешены” “может ли из меню студент посылать сообщение на форум?”. Этот тип является наиболее общей настройкой.

Наконец, преподаватели могут позволить как дискуссии, так и реплики, куда студенты могут посылать все, что угодно, – они могут поддерживать существующую дискуссию или начать новую тему для дискуссии по собственному усмотрению. Это настраивается выбором “Дискуссии и реплики разрешенные” “может ли из меню студент посылать сообщение на форум?”.

Следующей идет опция “Заставить всех подписаться?”. Если настроено “Да", тогда каждый студент на занятии может получить копию каждого сообщения с форума по почте. Это может устареть в большой дискуссионной группе, но может быть полезным в классном форуме новостей, где бы студенты могли получать и посылать по почте новые объявления. Студенты всегда могут выбирать подписываться им на форум, если настроено “Нет”.

Следующей настройкой является “Максимальный размер вложения", которое позволяет пользователю ограничить размер каждого вложения, которое он захочет загрузить.

Если администратор позволил RSS-наполнения, пользователь будет видеть две дополнительных записи.

Если вопрос о RSS не появляется на экране, тогда администратор, по-видимому, не имеет доступа к RSS-наполнению. Для этого надо посмотреть страницу администратора, чтобы иметь больше информации. С тех пор как RSS становится доступным во множественных модулях, у него есть своя секция.

Следующей секцией настройки Форума является опция оценки сообщений в дискуссии. Если преподаватель не хочет оценивать сообщения, тогда он оставляет бокс проверки “Использовать оценивание”  пустым. Если хочет оценить сообщение, он проверяет бокс “Использовать оценивание.”

При проверке этого бокса, преподавателю становятся доступными другие опции. Подменю “Пользователи” является опцией настроек, где оценивается сообщение. Если преподаватель хочет запретить оценивание сообщений всем, кроме себя, (как преподавателя) выбирается “Лишь преподаватели могут оценивать сообщение” из меню “Пользователи”. Если преподаватель захочет, чтобы студенты могли оценивать сообщение (для самооценки), он выбирает “Каждый может оценивать сообщение”. Тогда студенты смогут определить, кто будет настраивать оценивание, и видеть свои оценки (преподаватель всегда сможет видеть оценки, независимо от настройки этой опции).

По желанию, пользователи могут ограничить оценку сообщений лишь для определенных дат и периодов. Если они хотят это сделать, проверяется бокс “Запретить оценки сообщений с датами в этом поле”. При настройке даты “От” и “До” пользователь может лишь определять её в на протяжении этого времени.

Создание форума для общения преподавателя и студента в режиме on-line

Когда пользователи закончили с “Форумом”, активизируется опция “Сохранить изменения.” В настоящий момент приведенный пример имеет “Форум” под названием “Компьютерные ошибки” (рис. 15).

Форумы, как и чаты, и  ICQ способствуют лучшему общению со студентами и эффективно влияют на подготовку студента к выполнению заданий в контрольное (установленное учебным планом) время.

Рис. 15. “Форум” под названием “Компьютерные ошибки” в веб-центре Львовской коммерческой академии.

Заключение

Рассмотрено подходы к типологии электронных обучающих систем, сформулировано авторское видение современных систем дистанционного обучения. В качестве примера рассмотрено использование в системах дистанционного обучения форумов, электронных рассылок, чатов и ICQ для постоянной поддержки общения со студентом в "электронной" аудитории. Установлено, что использование систем дистанционного обучения способствует развитию не только новых форм обучения, но и ускорению процессов приобретения знаний. Внедрение систем ДО в практику роботы высшей школы создает дополнительно возможности и конкурентные преимущества на рынке образовательных услуг.

Литература

1.     Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение. - М.: Изд-во МЕСИ, 1997. – 126 c.

2.     Андреев А.А. Применение телекоммуникаций в учебном процессе. - М.: Изд-во МЕСИ, 1998. – 178 c.

3.     Андреев А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А.А.Андреев , В.И. Солдаткин. – М.: Изд-во МЭСИ, 1999. –196 с.

4.     Антонова С.Г. Информатизация и информационная культура личности. // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее. Международная научная конф. (Краснодар, 11-16 сентября 1996 г.). – Новороссийск, 1996. – с. 50-51.

5.     Арестова О.Н. Мотивация пользователей Интернета // Материалы конференции Реларн 98, 08.02.1998. [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.relarn.ru:8080/conf/conf98/rep165.html, http://www.relarn.ru:8080/human/ motivation.txt (дата обращения 02.02.2009).

6.     Ахаян А.А. Тенденции системы дистанционного педагогического образования. // Сб. трудов IX международной конференции ИТО99 (Москва, 12 июня 1999). - М.: 1999. – с. 67-72.

7.     Бабанин Л.Н. Интернет и развитие творческого мышления. // Материалы конференции "Интернет, общество, личность" (С-Петербург, 14 августа 1998) [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://iol.spb.osi.ru (дата обращения 01.03.2009).

8.     Боно Э. Нестандартное мышление. - Минск: Попурри, 2000. - 224 с.

9.     Гребенюк В.А. Процессы погружения и интерактивности в виртуальной образовательной среде // Конференция ХГТУРЭ «Виртуальность 99» (Харьков, 13 мая 1999). - Харьков: 1999. – с. 10-16.

10.  Дмитриева М.В. О поиске информации в сети Интернет // Компьютерные инструменты в образовании. — С-Пб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 1999. -№ 6. — С. 7-18.

11.  Калмыков А.А. Технология разработки курса дистанционного обучения //Материалы конференции «Дистанционное обучение. Вузы С. Петербурга регионам России» (С. Петербург, 15-20 марта 1999). - С. Петербург, 1999. – с. 23-28.

12.  Марчук А.Г. Распределенные электронные архивы, библиотеки и базы данных: препринт. – Новосибирск: Институт систем информатики им. А.П. Ершова СО РАН, 2004. — 25 с.

13.  Моисеева М.В. Использование Интернет для обучения педагогических кадров в системе повышения квалификации. – М.: Институт общего и среднего образования РАО, 2002. – 145 с.

14.  Моисеева Н.В. Курс подготовки координаторов дистанционного обучения. - М.: Владос, 1997. – 145 с.

15.  Позднеев Б. М. О системе дистанционного инженерного образования. // Материалы конференция ИТО 98-99 (Москва, 23.05.1999). М.: Московский государственный технологический университет “Станкин”, 1999. – с. 43-52.

16.  Полат Е.С. Теория и практика дистанционного образования // Сб. трудов IX международной конференции ИТО99 (Москва, 23.05.1999). - М.: 1999. – с. 56-61.

17.  Пономарев С.М. Реализация модульного принципа в системе дистанционного образования // Сб. трудов IX международной конференции ИТО99 (Москва, 23.05.1999). -  М.: 1999. – с. 87-92.

18.  Розина И.Н. Компаративистские исследования дистанционного обучения в России и США // 27-ая Всеросийская научная конференция «Научный сервис в сети Интернет –99» (Новороссийск, 17.05.1999). – Новороссийск, 1999. - Режим доступа Http://www.guru.ru/ (дата вхождения 12.03.2009).

19.  Каракозов С.Д.Становление технологически - ориентированного образования США: телеконференция relcom.education (работа подготовлена на основе доклада Института Критических Технологий RAND Corporation, US) [перевод Каракозовой Е.Н.]. – Москва, 1997. – 36 с.

20.  Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. Пособие / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Изд. Центр "Академия", 2004. – 186 с.

21.  Ястребова. Е. Школьное Интернет-образование в России и европейских стран [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Http://ioso.iip.net/scmedia/ (дата вхождения 15.04.2009).

22.  Athey T.H. Nontraditional Universities Challenge Twenty-First-Century Higher Education. On the Horizon. – Volume 6. – Number 5, 1998.- p.1,5-7.

23.  Farrel Glen. The Development of Virtual Education: A global perspective. The Commonwealth of Learning. - 1999. - http://www.col.org/virtualed/index.htm.

24.  Hara N., Kling R. Students` Distress with a web-based Distance Education Cource. Csiworking Paper. - WP 00-01-31. March 30, 2000