Educational Technology & Society 11(1) 2008

ISSN 1436-4522

Методология моделирования профессиональной компетентности педагога

О.А.Козырева

к.п.н., доцент кафедры корр. педагогики и спец. психологии
КГПУ им. В.П.Астафьева

Ключевые слова

Моделирование, модель, классификация модели,

 

Моделирование – общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке. Моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент. Именно моделирование, по мнению Можарова М.С., Бойченко Г.Н.[1] вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии.

Научное обоснование этого метода дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования. Суходольский Г.В. [2] дает следующее определение понятию моделирование – процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами.

Специфическими особенностями моделирования как метода являются:

§         целостность изучения процесс, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними.

§         возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления;

Перечислим принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее функции в исследовании.

Основным понятием метода моделирования является модель. Приведем несколько определений понятия «модель».

Модель - это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса, в данном случае индивидуально-ориентированного образовательного процесса по педагогике в университете.

Модель – это искусственно созданный объект в Сиде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [3].

Модель - такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [4].

Модель имеет свой состав, который зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования.

Общепринятая классификация моделей такова:

§         физические, имеющие природу, сходную с оригиналом;

§         вещественно-математические, имеющие отличную от прототипа физическую природу; могут иметь математическое описание, раскрывающее поведение оригинала;

§         логико-семиотические, конструирующиеся с помощью специальных знаков, символов и структурных схем.

Перечисленные нами выше типы моделей не имеют четких границ. Интересующие нас педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу.

Практическая ценность модели в педагогическом исследовании будет определяться ее адекватностью изучаемым сторонам объекта а также тем, насколько полно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования.

Процесс создания педагогической модели можно делится на 3 этапа.

На первом этапе, по мнению Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В. и Кухарев Н.В., 1976), следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходимость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса.

Второй этап - построение количественной (формальной) модели педагогического объекта состоит из измерения объекта, математического анализа результатов измерения и создания его математической модели. Результат моделирования может нас не удовлетворить, что обнаруживается на третьем этапе – содержательной интерпретации.

Процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах.

Моделирование профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, начнем с выявления специфики его профессиональной  деятельности.

    Для выполнения своих функциональных обязанностей, определенных моделью деятельности, педагог должен обладать определенными умениями, знаниями, навыками, качествами и нравственными ценностями, большинство из которых он приобретает в процессе подготовки к своей будущей деятельности. Иными словами педагог, работающий с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, должен обладать определенным уровнем компетентности, который позволит ему эффективно осуществлять свою деятельность.

Перечислим общепедагогические умения, выделяемые В.А. Сластениным [5]: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения (входят в состав теоретической готовности педагога); организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные), коммуникативные (перцептивные, педагогическое общение, педагогическая техника), прикладные умения (входят в состав практической готовности педагога). Содержание теоретической готовности учителя, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные (перцептивные, педагогическое общение, педагогическая техника), прикладные умения.

Обозначенные выше умения базируются на системе определенных знаний, которыми педагогу необходимо овладеть для осуществления своей деятельности. Прежде всего, учитель должен владеть системой знаний о теории коррекционно-развивающего обучения детей, имеющих устойчивые проблемы в обучении. Эти знания послужат ему фундаментом всей его дальнейшей деятельности и по своему обучению, и по совершенствованию своей профессиональной деятельности. Высокий уровень психолого-педагогической и дефектологической подготовки обеспечивает возможность реализации подлинно индивидуального подхода к ребенку в организации как учебного, так и воспитательного процесса.

Рассмотренные выше умения и знания должны подкрепляться определенными навыками, способствующими его эффективной деятельности.

Профессиональная компетентность педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, включает перечисленные выше знания, умения, навыки, а также способы их реализации в деятельности, общении и саморазвитии личности.

Профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразущим элементом компетентности.

Совершенно обязательны для педагога гуманистические ценностные ориентации: уважение к человеческой личности; представление о ребенке как о самоценном, саморазвивающемся объекте ноосферы; осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения стойко неуспевающего ребенка.

 

Литература

1.        http://conf-vlad.narod.ru/19.html

2.        Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. – Л.: ЛГУ, 1976. с. 120

3.        Дахин А. Н. педагогическое моделирование: сущность, эффективность и … неопределенность. // Стандарты и мониторинг №4. 2002г. С. 22-26.

4.        Штофф В. А. Моделирование и философия. - М.-Л., 1986.- С.52

5.        ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа – Пресс, 1997. – С. 43-53.