Educational Technology & Society 10(3) 2007

ISSN 1436-4522

О федеральном экзамене профессионального
образования, практике его  применения и  истолкования

В.В. Скворцов1, Б.Х. Кривицкий2,  В.А. Бажанов3,  Н.И. Богданов4  

1кафедра информатики и прикладной математики
Казанский государственный технологический университет, Казань, Россия
vskvortsov@mail.ru

2 кафедра  психологии образования и педагогики факультета психологии,

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, Москва, Россия
bkrif@ss-lan.ru

3кафедра философии

Ульяновский государственный университет, Ульяновск, Россия

vbazhanov@yandex.ru

4кафедра автоматизации и компьютерно-интегрированных технологий,

Харьковский национальный  автомобильно-дорожный  университет,
Харьков, Украина

nibog@mail.ru

 

аннотация

ФЭПО – федеральный экзамен профессионального образования –  в современном его виде  имеет множество  недоработок, вызывающих возражения и протесты пользователей. Но основная ущербность ФЭПО состоит в принци­пах его воплощения в жизнь в  высшей школе РФ. Он де-факто не способствует  развитию креативных и моральных ценностей студентов.

Авторы предлагают  внести такие легко исполняемые исправления в пра­вила тестирования, благодаря которым исчезнут основные негативные свойства ФЭПО и он из сомнительного средства давления на вузы может превратиться в  эффективный механизм, помогающий проверять и углублять знания студентов. 

 

FTSE – federal type of student's examination in its modern form has a lot of faults. That's why it implies numerous protests both from students and lecturers. The basic shortcoming of  FTSE  lies in principles of its immediate implementation in the Russian Federation. De facto it promotes degradation, wasting of creative and moral values of students.

Authors put forward easily executed corrections to rules of testing which would eliminate negative features of  FTSE and make it pretty effective mean of testing students knowledge and competences.

Ключевые слова

ФЭПО, ГОС, теория и практика тестирования, мотивация тестируемого,  информатика.

Введение

ЕГЭ, как способ стандартизации среднего школьного образования в РФ, долгие годы вызывал  нарекания и несогласие с ним части  заинтересованной обществен­ности РФ. Одной из благородных целей введения ЕГЭ у руководителей государственной политики в области образования  было повышение уровня преподавания учебных дисциплин и установка шлагбаума на пути коррупции при поступлении в высшие учебные заведения. Чего больше у ЕГЭ – достоинств или недостатков, покажут ближайшие десятилетия. Это деятельность с неочевидным сейчас отсроченным результатом.

Следующим шагом стало добровольное (под давлением обстоятельств) внедрение ФЭПО – федерального экзамена в сфере профессионального образования. Делается попытка перенести принцип единообразия, стандартизации на высшее образование всей русскоязычной  высшей школы.  

Попытки  стандартизации  высшего образования  в РФ трудно совместимы с историческим духом университетской жизни, спорны с точки зрения законов РФ о высших учебных заведениях и плохо вписываются в европейскую практику. Всё расширяющееся централизованное тестирование студентов означает, что автономный принцип выбора образователь­ных услуг и формирования их содержания вытесняется задаваемым из одного источника – центра – эталоном того, что считается нормой в науке и в её освоении. Принцип множественности знаний, различия научных школ, разнообразия технических, научных, социальных и иных подходов к решению каких угодно проблем, толерантности к стилю, привычкам, оценкам, истолкованиям фактов, имеющим место в разных сообществах, на государственном уровне теснится принципом стандартизации высот науки. Стандарт полезен и даже необходим для ремесленных, технических проявлений чело­веческого естества. Для подлинной науки без расширительности ее толкования пропаганда всеобщего стандарта – это путь, чреватый  вырождением.

Консерватизм идеологии и несовершенство практики применения этого мероприятия бросаются в глаза, а некоторые достоинства еще менее значительны, чем в случае с ЕГЭ. Университеты со средних веков были задуманы как форпосты свободомыслия: власть давала деньги на их существование и не вмешивалась в их жизнь. Умные властители понимали: это острова дальнозрения общества, они обеспечивают его будущее и культуру.  Их сравнительные рейтинги в общественном сознании оцениваются по большой совокупности фактов, прежде всего благодаря именам выдающихся ученых, работавших в стенах этих заведений.  Подлинное университетское образование и сейчас оценивается, например, так:   «Я учился у С.А. Лебедева, мой друг –  у Г.И. Будкера,  дедушка – у Ж.А. Пуанкаре, внучатая племянница – у Е.А. Евтушенко,  дядя – у  Д.С. Лихачева. Говорят ли кому-нибудь  что-то фамилии корифеев, у которых учились Вы?»

О федеральном экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО)

Цель  ФЭПО – помочь вузам в самообследовании  ради объективной оценки степени соответствия подготовки студентов требованиям ГОС. Должно оцениваться качество подготовки на основе внешней независимой оценки (В.А.Болотов, 2006;  Е.Н.Геворкян, 2006).

Предоставим слово авторитетному эксперту  в рассматриваемом вопросе – председателю Общества защиты прав потребителей образо­ва­тельных услуг, профессору, доктору юридических наук Анатолию Сидоренко (Сидоренко А.С., 2004). Мы воспроизводим не очень длинную выдержку из его обстоятельной аналитической статьи.

«В нашей стране как будто тоже в компетенции вуза повышение качества образования путем формирования авторитетного профессорско-преподавательского состава, выбора образовательных программ и формирования их содержания. Во всяком случае, так гласит закон. Фактически же на вузы накинута узда в виде государственных образовательных стандартов (ГОС) содержания обучения. Заметим, что подобного нет ни в одной цивилизованной стране мира (Последнее утверждение лишь частично опровергается практикой США, см, например, стандарт IEEE. Примечание авторов). Но даже при имеющихся скудных академических свободах самос­то­ятельность вуза пытаются еще более ограничить, навязывая ему учебные програм­мы, соответствующие последующему тестированию. И вуз вынужден будет идти на сокращение количества авторских и эксклюзивных курсов...     Существует огромное количество дисциплин, «примерное содержание» которых состоит из общих форму­лировок или названий разделов без конкретизации. При этом не исклю­чено, что составители тестов сочтут базовыми совсем не те понятия, которые авторы курса конкретного вуза заложили как основные. И печальным будет опыт вуза, взявшего в качестве примера неевклидовой геометрии модель Пуанкаре, а не псевдосферу Лобачевского, как это, вероятнее всего, хотелось бы разработчикам тестов».

Именно так и произошло с тестами по информатике в ФЭПО. В качестве базового   учебника составители тестов взяли учебник Н.В.Макаровой (Макарова Н.В., 2001). Стиль и рука этого автора сохранились, как и в ее же учебнике для школьников, ранее  подвергнутом критике (Сенокосов А.И., 1999).

Тестовая форма проверки знаний предполагает, в частности, безупречную однозначность ответа.

Руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки,  организатор ФЭПО  (Бо­лотов В.А., 2005) сообщил, что он считает  образцо­вым следующий  тестовый вопрос  по географии: «Куда впадает Волга: в море или в озеро?».  Читатели газеты «Известия» опротестовали такую точку зрения. Оба ответа верны, т.к. есть разные научные интерпретации. ФЭПО сейчас проверяет главным образом  знание  терминологии и описаний конкретного учебника.

Разномыслие возможно в ряде тестовых вопросов ФЭПО  даже по такой достаточно формализованной науке, как информатика. Что лучше защищает от сетевых атак? Предполагается ответ «файрвол». Если бы это было так просто, вопросы кибертерроризма не предлагались бы к обсуждению на Совете Европы. Для рядового пользователя вопрос также неоднозначен. Программ, предназначенных для пресечения сетевых атак, много. Одни называют их файрволами, другие брандмауэрами (Богданов Н.И., 2005). В составе некоторых антивирусов тоже есть аналогичные программы. Другой пример: кого считать родоначальником принципов устройства цифро­вой вычислительной  машины. Это дело личных вкусовых пристрастий и истолкований. Тот, кто учился по Н. Макаровой, скажет – Нейман. А кто пошёл дальше русскоязычной Мака­ровой и оседлал англоязычный Интернет, может склониться к Бэббиджу. Точно также  история не в состоянии однозначно сказать, кто первым открыл законы небесной механики: Ньютон или Гук, который ещё раньше  описал их словесно.

Безупречной логика может быть только в полностью формализованном случае, что крайне трудно достижимо. В книге (Скворцов В.В., 2007) показано, что можно логически оспорить  даже тривиальное «дважды два – четыре».

ГОС по информатике для ряда специальностей не навязывает вузам  изучение вполне конкретных программных продуктов. Между тем ФЭПО предполагает, что изучались продукты фирмы Microsoft. Как же тогда быть тем, кто, например, перешёл на Linux? Им обеспечен провал на ФЭПО.

Вот ГОС по информатике для специальности «Технология кожи и меха», рассчитанный на 200 часов преподавания:

«Понятие информации, общая характеристика процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации; технические и программные средства реализации информационных процессов; модели решения функциональных и вычислительных задач; алгоритмизация и программирование; языки программирования высокого уровня; базы данных; программное обеспечение и технологии программирования; локальные и глобальные сети ЭВМ; основы защиты информации и сведений, составляющих государственную тайну; методы защиты информации; компьютерный практикум; информационные технологии в области легкой промышленности».

А теперь посмотрим на образцы вопросов из ФЭПО, якобы соответствующих ему:

«Топология сети ........ не является базовой. Варианты ответов:  в виде снежинки; в виде кольца; звездообразная; общая шина.» Но ГОС не предусматривает непреложность знания того, что «звездообразная» подсунута для дезориентации.

«В концепции объектно-ориентированного подхода к программированию НЕ ВХО­ДИТ: наследование; полиморфизм; дискретизация; инкапсуляция». А ведь ГОС ни словом не упоминает об объектно-ориентированном подходе. И т.д., и т. п.

Тестирование студентов всегда имеет неустраняемые и практически неустранимые недостатки, ущербность. Оно  выглядит красиво  в диссертациях, в научных статьях, в министерских проектах. Но как только оно применяется в деле, немедленно выпирают, выползают его теневые стороны. Их множество.  Мы рассматриваем их ниже главным образом  в применении к информатике.

1. Любая реальная наука не может быть полностью строго формализована. Безупречная формализация тестовых вопросов возможна в некоторых случаях, относящихся в основном к формальной логике (и то если иметь в виду ее наиболее простые разделы). В «земной» науке, каковой является и информатика, далеко не всегда есть абсолютно жёсткие однозначные определения. Поэтому  большинство придумываемых вопросов содержат в самих себе  червоточину внутреннего противоречия, недомыслия, нечёткости, спорности. И каждый преподаватель по-своему трактует эту спорность, натяжку.

Неформальные, нечёткие и глубокие рассуждения, сопоставление разных точек зрения дельный и творческий преподаватель способен понять и высоко оценить, как свидетельство критического и недюжинного ума. Но их никогда не оценит формализованная система  (Богданов Н.И., 2001). Для неё творческое мышление  – своего рода собачья чушь. Творчество всегда находится за пределами алгоритма. «Поэзия – вся – езда в незнаемое» (В.Мая­ковский). Хотя составить алгоритм, понятно, без творчества тоже нельзя.

Слова и выражения  «моделирование», «сетевая атака», «принципы работы компьютера» и многие другие неизбежно останутся плохо формализованными, порождающими многосмысленность и не позволяющими создать на их основе безупречные тестовые вопросы. Если же делать ставку на  формулировки, принятые в конкретном учебнике, то это означало бы  профанацию высшего (высшего!!) образования, начётничество. Для самого модного современного термина «логистика» можно насчитать только в русскоязычной литературе  не менее дюжины посредственно стыкующихся определений.  Однозначный тест тут невозможен и попытки его создания вредны.

2. Предлагаемые фальшивые ответы могут ухудшить познания испытуемого и расшатать его базу знаний. Этого расшатывания нет только в том случае, когда проверяемый безу­пречно хорошо, на 100% уверенно подготовлен, а варианты ответов составлены творчески.  Но ведь большинство наших студентов – не безупречные знатоки.  Слабому  студенту  тестирование объективно наносит вред, оно дезориентирует, ухудшает его и без того слабые познания. Варианты ответов во многих тестовых вопросах оставляют желать лучшего.

3.  Тестовые вопросы  всегда оставляют за бортом нетрадиционные творческие пути решения реальных проблем. А именно они-то – существеннейшая часть профессиональной подготовки. Один из авторов статьи вспоминает своего учителя академика Сергея Алексеевича Лебедева. Как он принимал экзамен! «Вот вам проблемка: тут замыкание произошло, как это отразится на работе всей электрической системы?  Пожалуйста,  заглядывайте в любые книги».  Такой «тест»  по силам только проверяльщику-человеку, но не машине. И он проверяет творческую деятельность на основе  знаний и умений.

4. Выявить и оценить знания предмета путем анализа результатов ответов на вопросы с выборочной формой можно в отношении, главным образом, запоминания фактов и в нечастых случаях для выявления понимания сущности. В большинстве случаев усвоение знаний так проверить не удаётся и ФЭПО на это не тянет.  Выборочная форма ответа (а отсюда и компьютерная форма контроля) в общем случае может быть пе­да­гогически оправдана лишь при неглубоком текущем или оперативном контроле, например, для проверки готовности к лабораторным работам, к семинарским занятиям, наконец, коллоквиуму. Здесь требуется быстро опросить много студентов. Именно здесь четко проявляются преимущества компьютерного контроля. Систематичность и многократность такого контроля способствует активизации учебной работы студентов в течение семестра, так показывает практика ряда вузов. В редких случаях применение такой формы контроля может быть оправдано применительно к рубежному контролю (зачету). Но никак не к итоговому (экзамен), выпускному или вступительному (поступление в вуз) контролю, где она не годится и недопустима.

5. Очень многое зависит от того, в каком вузе изучается предмет, кто преподает, каковы особенности применений информатики  при дальнейшем обучении, зависит от постановки обучения и перечня курсов, сложившихся в вузе. Для ЕГЭ можно найти оправдание в смысле «подгонки под стандарт», под «высоту планки» для средней школы. Но каждый вуз всегда отличается самобытностью и профиля подготовки специалистов и культуры. Подгонять здесь под стандарты нельзя, вредно и бессмысленно.  Это верно даже для уже сложившихся представлений о содержании предмета, например, преподавания математики в технических вузах разного профиля. Здесь нужно полностью доверять вузу. Он имеет право решать, как преподавать ту или иную дисциплину. Право это обеспечивается квалификацией преподавателей, научным потенциалом вуза, традициями, наконец, профилем подготовки специалистов (Богданов Н.И., 2001). Можно допустить, что научный потенциал некоторых вузов слаб (обычно это оценивают по числу докторов наук, что не всегда корректно), ну тогда  Министерство может разбить вузы на две категории:  тех которым доверена самостоятельность (большинство) и малое число таких, которых надо тестировать, например по ФЭПО. Такое разделение, на наш взгляд, было бы вынужденно заведомо искусственным – качество вузов определяется теми, кто в них преподает в определенный момент.

Попытка унификации образовательных услуг означает  снижение потенциала  творческого, нестандартного прорыва. Подлинная и глубокая наука в отличие от ремесла далека от стандартов. Верно и то, что в традиционных областях знаний сложились устоявшиеся представления. И вузы не могут  в массовом порядке готовить подлинных, первоклассных  ученых для нестандартного прорыва. Чтобы соблюдать стандарты, тоже нужны специалисты. Чтобы их своевременно изменять и разрабатывать новые, нужны более высокие специалисты, но они все равно, конечно же, должны знать базовые, стандартизированные науки.

6. Оценивать качество преподавания той или иной дисциплины отсроченным тестовым контролем знаний студентов – не слишком осмысленная процедура. В плохих знаниях виноваты почти всегда не конкретные преподаватели, а общая постановка обучения, востребованность знаний в последующих учебных предметах,  и, разумеется, сами студенты.  Другое дело, что подобные исследования могут проводиться с целью выявления пробелов в учебных планах и в постановке учебных предметов.

7. Недостатком практикуемых тестов является разнокалиберность разных вопросов, например, по степени их важности, существенности.  Сглаживание различий важности, трудности или сложности за счет статистического усреднения при большом числе вопросов – процедура сомнительная. Педагогически примитивно ошибочный и правильный ответы на тривиальный и на непростой вопросы оценивать  однотипно: нулем и единицей. Некоторые предложения по преодолению этой слабости тестирования содержатся в статьях (Кривицкий Б.Х., 2004), (Кинцель Д.А., 2007).

8. Вопреки теоретической задумке именно в тестовой форме наблюдаются всякого рода подтасовки. Кто уследит: тот ли отвечал компьютеру, за кого он себя выдал? Как заглушить и выловить все миниатюрные приёмники, вставленные  в ушную раковину? Откуда известно,  что база тестовых вопросов с ответами не была на корню взломана хакером? Есть ли уверенность, что не произошла «утечка» заготовленных ответов?

9. Конвенциальные вопросы  (например, такого типа: «Сколько видов чертей насчитывают правоверные?») не проверяют глубины понимания  сути дела, они лишь направлены на проверку: читал ли испытуемый и запомнил ли он источники определённого толка.

10. В условиях всеобщей интернетизации  личное очное общение студента с преподавателем является бесценным активом  любой школы – от начальной, до супервысшей.  А для тестов общение – излишество. «Не помрете без этого общения при  тестировании», – так возражают нам рьяные сторонники тестов.

Лауреаты Нобелевских премий в свои студенческие годы почти все были людьми творческого, а не «зубрильного» склада, поэтому они не выглядели бы лучшими при тестовых способах оценивания. Стоит ли говорить, что их невозможно прогнозировать тестовыми методами?   

Но! Тесты на основе человеко-машинных комплексов удобны как  вспомогательный способ быстрого текущего  и нетрудоёмкого контроля. См. (Богданов Н.И., 2001, 2005).

ИТАК.  Вопросы ФЭПО  в слабой мере проверяют степень соответ­ствия знаний студентов  определённому ГОСу. Ведь ГОС – это один, максимум два абзаца. Вопросы ФЭПО в лучшем случае  проверяют,  помнит ли отвечав­ший, а не тот, за кого он себя выдал, отдельные,  вырванные из контекста факты, преподнесённые в  конкрет­ном учебнике, причем, порою, учебнике  далёком от совершен­ства.  В плохом случае  эти вопросы проверяют умение отвечавшего  приспособиться к вкусо­вым и стилистическим особенностям  составителей вопросов. В самом худшем случае эти вопросы ничего не проверяют, а только дезориентируют, поскольку сами они некорректны (небрежны, двусмысленны, технически негодны).  Мораль: о качестве обучения по результатам  тестирования  судить  далеко не всегда возможно. Опубликовано мнение одного из высоко стоящих руководителей государственного ведомства, возглавляемого В.Боло­товым. Он считает тестирование  грубым инструментом для оценки уровня подготовки (Киринюк А., 2005).


Форум на сайте ФЭПО  (http://www.fepo.ru/forum/)  бурлит негодованием и нелестными откли­ками в его адрес и преподавателей, и студентов России. Вот   выдержки оттуда:

«Это возмутительно! Ваше тестирование – полный идиотизм.

На один и тот же вопрос можно двояко посмотреть.

Единственное, что понравилось в этом тесте – дизайн.

Дырок в этом проекте много. Защита сильно уязвима.

Достает псевдонаучная высокопарность.

Как дать студентам те темы, что упоминались в тесте, с той же глубокой проработкой за 200 с копейками часов? Эта норма указана в стандартах.

Некорректно – это ещё мягко сказано.

Эти тесты – профанация. Я в ужасе.

Эти тесты направлены на проверку совершенно бесполезных знаний.

Это издевательство над вузами... Действительно складывается мнение, что их просто хотят подсократить...

Когда за каждым моим студентом стояло по пять преподавателей-коллег и каждый его ответ перепроверялся по три раза, а потом – окончательно мною, тогда результат был 92%. Когда же  в первый день я по недомыслию работал без коллег, то результаты были средние 30 - 40%.»

Негодование на форуме естественно и само по себе еще ничего не доказывает. Но  читатели указывают конкретные факты низкой культуры и несоответствия ФЭПО обществу, которому он предназначен, а это естественным считать нельзя.

Практика применения ФЭПО

Вот типичный отклик из форума:

«Почему ни в одном инструктивном материале вы не говорили, что оценка будет выставляться по дидактическим единицам, а не по среднему проценту правильных ответов?  Некоторые получили 55 - 58 % правильных ответов, но по главному критерию - ДЕ- получили - 0%. В чём здесь смысл, нам непонятно».

Предыдущий абзац свидетельствует о коварстве модификации версии организации и применения теста ФЭПО, которую его создатели позаимствовали из некоторых американских источников.  Студент получает сообщение: «Вы правильно ответили на 90% вопросов» и уходит довольный. Но ни ему, ни преподавателю в этот момент не сообщается: «В связи с тем, что из шести вопросов  одного из шести блоков вы ответили правильно только на два вопроса,  все ваши результаты по всему тесту признаны неудовлетворительными».  Так, например,  каждый  студент одной группы  мог правильно ответить более, чем на 80% вопросов, а вся группа в целом получит оценку 0%. Допустим, что это требование отражает  серьезность установок на  полное и глубокое освоение науки, кластеризованной определенным образом и по конкретному учебнику. Но кому  нравится информационный подвох? Об этом «правиле»  может узнать только  въедливый преподаватель, внимательно изучивший весь сайт www.fepo.ru.  Много ли россиян столь  дотошны?

Организаторы ФЭПО провозгласили своим принципом полное доверие к вузам  по вопросам технологии проверки. Здесь социальная ситуация описывается древним анекдотом. Студенты  из комнаты на пятом этаже общежития жалуются: здесь жить  и работать невозможно, потому что в окне видно то, что происходит в женском общежитии. Но, позвольте, ведь ничего не видно, – отвечает им комендант. – А вы залезьте на шкаф и снова взгляните, – ответили студенты. Российское общество и российская практика таковы:  преподаватели, которым поручено организовать тестиро­вание, а уж тем более студенты не бывают оповещены в полной и достаточной мере об этих правилах. Более того, все  прекрасно знают, как в России  следует это делать: надо пустить пыль в глаза, надо мобилизовать все средства для того, чтобы  результаты  выглядели получше. Причина? – За нами следят. Нас будут сравнивать с другими. Да еще и могут «ославить» на весь вуз, а там смотришь, и на всю страну. Из этого неизбежно следует, что индивидуаль­ность решений мало кто принимает всерьез. А если кто-то пожелает отвечать сам, без чужих подсказок, то именно он будет посрамлен. 

Вполне естественно ожидать, что при дальнейшем шествии такого ФЭПО по информатике могут найтись  ловкачи, которые пойдут ещё дальше: наймут продвинутых сисадминов и хакеров.

В качестве одного из принципов провозглашена добровольность участия вузов в эксперименте, придуман «пряник» – если трижды успешно поучаствуешь в ФЭПО, то никаких других проверок на вуз насылать не будут. Но как быть со студентами и с преподавателями? Они ведь не подписывались, что согласны принимать участие в ТАКОМ эксперименте.  В типовом договоре со студентом сказано: «Студент обязан овладеть всеми  видами профессиональной деятельности, соответствующей требованиям ГОС ВПО по специальности». Однако ниоткуда не следует, что неудачные ответы на  один из блоков  вот таких именно вопросов означают, что студент не выполняет ГОС.  ГОСы  вообще не расписаны на так называемые «дидактические единицы», это – творчество кого-то из составителей ФЭПО или окружения. Ни в одном ГОСе не перечислены конкретные тестовые вопросы, на которые  студент обязан уметь отвечать. Сами ГОСы противоречат европейским университетским нормам, но их истолкование в тестовых вопросах ­сегодняшнего ФЭПО – достижение еще более высокого порядка. Вопреки хорошей задумке ФЭПО сейчас превращается в эпидемию самообмана. Организаторы предупредили, что не только внутри вуза по этим результатам можно будет принимать управленческие решения, но при некоторых условиях участвующие в эксперименте вузы  могут  быть как-то проранжированы и оценены вышестоящими органами. Российский рядовой преподаватель воспринимает это как нависающую угрозу санкций,  а потому и использует любые методы, пользуясь провозглашенной презумпцией доверия.

Как же быть? Даём конструктивный и аккуратный задний ход, уточняем позицию. В проведении такого тести­ро­вания с са­мо­го начала должна присутствовать чёткая оговорка: никаких сопо­ставлений с результатами в других коллективах, а тем более  кадровых экзекуций по резуль­татам тести­ро­вания руководители всех ступеней высшей школы делать не будут. ФЭПО  предназна­чен только  для  самоконтроля каждого студента и коррекции его текущих знаний. ФЭПО – это контролер-помощник, а не надзиратель. Публиковаться могут  только безадресные сведения, осредненные  по группам разных вузов, статистические ряды. По окончании тестирования система должна сообщить студенту не только его общий процент правильных ответов, но  и предоставить материалы для работы над ошибками. Глубокие, совестливые и умудренные опытом преподаватели давно заметили, что экзамен обязательно должен завершаться «разбором полёта». Функции обучения (в данном случае коррекции) и воспитания в руках неравнодушного экзаменатора  непременно присутствуют в конце экзамена. Поэтому по завершении ответов на тестовые вопросы ФЭПО студенту должны поступить разъяснения: в каких разделах курса он слаб, более того, система вполне может порекомендовать ему  заново прочитать вполне определённые страницы того учебника, который был избран базовым.

В этом случае ФЭПО  стал бы либо  почти безвредной процедурой (хотя и отвлекает, требует временных затрат),  либо  вполне безвредной (ведь не плохо посмотреть на себя в зеркало на фоне  общероссийских достижений),  либо – что желательно, более вероятно и еще лучше –  процедурой полезной  (если  вопросы перестанут вызывать нарекания своей плохой отла­женностью, а после тестирования  тот, кого опрашивали,  получит по Интер­нету  ещё и полный комплект  разъяснений на  все те  во­просы, которые оказались не преодоленными студентом. То есть контроль будет совмещён с особым методом повторения, то есть с обучением и коррекцией знаний. Так на самом деле стиль, тематика, уровень обучения во всех вузах  несколько приблизились бы по части формальных признаков к этим же свойствам тех  вузов, которые были разработчиками тестовых вопросов.

Но сейчас всего этого еще нет, и поэтому ФЭПО вызывает  описанные выше возражения.

О типовом факте проведения и истолкования  ФЭПО

Журнал, в котором публикуется данная статья, называется «ОТО». ОТ (образовательные технологии) мы обсудили выше. Отчасти затронули и последнее О  (общество).  Теперь еще  чуть детальнее заглянем в это О. В каком обществе внедряются образовательные технологии? От этого зависит их результативность. Россия – не США. Вот абстрагированная «картинка с конкретной выставки».  Cколько надо набрать, чтобы выглядеть хорошо? – спросил исполнитель у информатора. Получил ответ: надо больше половины. Ответ правильный, но очень неточный. На самом-то деле надо набрать не меньше половины в каждом из шести тематических блоков. А блоки эти до сведения преподавателя не доведены,  об их существовании  тестируемые ничего не знают. Жизнь вузовца суматошна, всюду и во всём успеть невозможно, поэтому  они работают на износ, как удается.  Семеро студентов (столько исправных компьютеров  подключены к Интернету)  сели отвечать на  вопросы ФЭПО после четырех часов тренировки.   И исполнитель с ними. Выдает себя за  одного из студентов, такова обычная российская практика. Исполнитель не посрамился, набрал 78%, хотя  вопросы показались странноватыми. После этого  студенты набрали 72, 55, 50 и 35%.  Оставшиеся другие восемь студентов отвечали уже в отсутствие надзора преподавателя, которого мы выше наименовали исполнителем. Через неделю исполнитель узнает, что все 13 человек набрали 4%. Как так? Непонятно. А очень просто: исполнитель не был проинформирован об этих сакральных блоках.  Через несколько дней результат улучшили за счет еще восьми студентов той же группы до 27%, но и этот процент остался провальным. А ведь нужно всякий раз преодолеть три организационные трудности: найти такой день, час и аудиторию, в которой одновременно могли бы в течение трех часов находиться и преподаватель, и нужные студенты, а сама аудитория была бы свободной от других занятий.

В ряде других групп преподаватели поступили  «дальнозорче»: распределили обязанности между несколькими продвинутыми и знатоками  по поставке  правильных ответов  для каждого студента группы и таким образом вывели свои группы в число «соответствующих ГОСу».  Чем лучше поставлена  такая показушная деятельность, тем положительнее оценивается результат  обучения.

Появляются окрики от недоброжелателей: имярек-исполнитель, якобы, плохо учит информатике. Даже круче: «У нас в вузе из-за этого имярека  просто нет информатики, об этом свидетельствует федеральный тест!»  Вот как.  Поспешные умозаключения ­– таково свойство критиков,  чутко улавливающих государственное поветрие. Такие найдутся, наверное, в любом вузе.  Плыть в фарватере  государственного корабля несравненно проще, чем быть одиночкой Галилеем.

А то, что  тесты эти «фэповые» – до этого критикам нет дела. Что та же группа еще хуже провалила тот же ФЭПО и по другой учебной дисциплине, по математике (17%) – тоже не в счет. Что исполнитель вёл занятия по информатике в контролируемой группе только один семестр, а не оба семестра – и до этого тоже разум не доходит: весь фэповый провал  сваливается на одного, на того, который не хочет быть стандартным. Даётся повод, и он используется. Такова локальная, сугубо местная опасная цена фальшивого истолкования посредственно продуманного эксперимента, всё ещё раскру­чи­вающего свою  булаву над русскоязычным образовательным полем. Таково свойство этого поля в сочетании со свойствами этой булавы.

За  услуги  тестирования, в частности за фолиант (650 страниц), называемый  информационно-анали­тической картой, вуз платит 20 тыс. р.  В «карте» приведены распечатки и графики сдачи ФЭПО разными студенческими группами. Корректны комментарии: «результат контроля удовлетворителен». Но в тех случаях, когда результаты не вписываются в рамки избранной разработчиками модели, резюме надо подводить иначе, не бросая недоказанные обвинения: «Неудовлетворительно».  Единственное, что можно в таких случаях сказать:  «результат не определен». В противном случае оценщик  занимает противную (то есть несимпатичную) позицию: он заранее неправомерно уверен, что невыполнение избранных им  способов оценки и неудачные ответы на избранные им  вопросы,  означают одно и только одно: отвечавший не соответствует ГОСу. Но тут – преувеличение, натяжка, отождествление  одного истолкования, конкретной  субъективной расшифровки  ГОСа   с ГОСом, который и сам-то по себе трудно увязать с  законом об образовании и с вековой европейской практикой. 

Описанный факт не уникален, он достаточно типичен.  В России как водится, нововведения задуваются не с той стороны. Всякий раз хотим как лучше, а выходит... хорошо бы как всегда, но порою и хуже, чем всегда.

Заключение

В современном виде ФЭПО  имеет кроме   устранимых,  как правило, слабостей по частным вопросам  и общую ущербность: оно провоцирует проверяемых на фальсификацию, поскольку очевидна его  надзирательская (с возможными оргвыводами) функция.

Идея ФЭПО  вполне может быть оправданной, если в ее постановку внести такие изменения.

Результаты тестирования не подлежат опубликованию с сообщением адресов и номеров групп. Публиковать можно и нужно только широко обобщенные статистические сведения. В этом случае  мотивация того, кто садится за  пульт компьютера, собираясь отвечать на вопросы ФЭПО,  состоит только в том, что человеку  интересно,  во-первых, узнать, как он выглядит на фоне  его русскоязычных сверстников, а во-вторых,  после контроля  получить правильные ответы и  чему-то дополнительно поучиться таким способом. При такой мотивации  тестируемого становится бессмысленным стремление «обмануть компьютер» с помощью  чужих подсказок. Надо изменить основное назначение ФЭПО, ориентировав его на помощь в определении пробелов в знаниях, их ликвидации, а также на самостоятельную учебную работу студентов и ее самопроверку.

 Если организаторы ФЭПО откажутся вносить такие изменения, то они тем самым оповестят общественность высшей школы России о заказном характере своего деяния: дать в руки вышестоящих органов и лиц несерьезный довод и сомнительный  повод для «укорота» каких-то  коллективов или отдельных работников. «Подсократить», как выразился один из участников форума.

 

Литература

 

[Богданов Н.И., 2005] Богданов Н.И., Перемот Ю.В. Разработка компьютерно-интегрированной системы обучения //Сучасні технології підготовки фахівців в умовах подальшого розвитку віщої освіти України/ Матеріали міжнародної науково-методичної конференції 27-28 жовтня 2005 року. – Харків: Видавництво ХНАДУ. –2005. С.49 - 50.

[Богданов Н.И., 2001] Богданов Н.И, Плугина Т.В., Слободчиков К.И. Персональность человекомашинного взаимодействия в обучающих системах.//Інформаційні технології навчання у вищих закладах освіти/ збірник матеріалів 5 Міжнародної науково-методичної конференції.-Суми: Вид.СумДУ, 2001.Част.2 С..68-75.

[Болотов В.А., 2006] Болотов В.А.  Распоряжение 17.07.2006 № 1192-05

http://www.fepo.ru/index.php?menu=about_rosobrnadzor2

[Болотов В.А., 2005]   Интервью с В.А.Болотовым «Нельзя оценивать...».  «Известия»  03.06.2005.

[Геворкян Е.Н., 2006] Геворкян Е.Н. Письмо заместителя руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки  10.03.2006 02-55-43.

http://www.fepo.ru/index.php?menu=about_rosobrnadzor

[Кинцель Д.А., 2007] Кинцель Д.А., Кузнецов А.В.. Нечисловой подход к моделям тестирования и оцениванию параметров тестов. Educational Technology & Society. 10(1) 2007, pp. 276-281.

[Киринюк А. , 2004] Киринюк А.  Комментарий к статье А.С. Сидоренко. Поиск, № 43, 14 окт. 2004.

[Кривицкий Б.Х. 2004]  Кривицкий Б.Х. К вопросу о компьютерных программах учебного контроля знаний. Educational Technology & Society. 7(2) 2004. pp. 158-169.

[Макарова Н.В., 2001]    Информатика. Учебник под редакцией Макаровой  Н.В. М: Финансы и статистика. 3-е издание, 2001. 768 с.

[Сенокосов А.И., 1999] Сенокосов А.И. «Никакая часть данной книги не может быть...» (Рецензия на один из учебников Н.Макаровой)       http://inf.1september.ru/1999/art/asen1.htm

[Сидоренко А.С. , 2004]  Сидоренко А.С. Узда стандарта. Поиск, № 43, 14 окт. 2004.

[Скворцов В.В., 2006] Скворцов В.В.  Информатика и принятие решений. – Казань: Изд-во КГТУ, 2007. 408 с.