Материалы дискуссии по теме "Деятельностный подход в обучении".


***************************************************************
From: "IFETS-East-Euro" <ittal@kstu.ru>
To: <ifets-east-euro@IEEE.Org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Дискуссия по ДО
Date: 12 апреля 2001 г. 22:03
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

С 16 апреля начнется новая модерируемая дискуссия по проблемам дистанционного образования (ДО). Приглашаем вас принять в ней участие. Вести дискуссию и подводить ее итоги будет Валитов Адель Зиганович (Казанский государственный технический университет). Ниже вы найдете стартовое письмо этой дискуссии.


Уважаемые коллеги!

Восточно-европейская подгруппа Международного форума <Образовательные технологии и общество> приглашает Вас принять участие в телеконференции: <Дистанционное образование в ВУЗе: проблемы и пути их решения>

Цель телеконференции: обсудить современное состояние дистанционного образования в высших учебных заведениях, опыт использования технических средств и образовательных технологий (в том числе информационных), вопросы организации и технологии проведения учебного процесса, создания учебных и методических материалов.

Участники телеконференции: преподаватели, имеющие практический опыт ведения учебного процесса (очного, заочного, экстерната, в том числе в дистанционной форме), разработчики учебных материалов (психологи, педагоги, программисты), специалисты по информационным и телекоммуникационным технологиям, руководители и организаторы различных форм образования, включая дистанционное обучение. Для участия в телеконференции необходимо зарегистрироваться по адресу:

fttp://ifets.ieee.org/russian/

Предмет обсуждения: вопросы проектирования, организации и ведения эффективного учебного процесса в дистанционной форме. Интерес представляет как опыт академических и учебных институтов, занимающихся проблемами эффективности системы образования, так и практический опыт педагогов в плане постановки вопросов, задач, решение которых является ключевым для повышения качества учебного процесса, а также новый взгляд на проблему, позволяющий очерченный ею класс задач решить проще и эффективнее.

Одним из направлений развития и совершенствования системы образования является использование инновационных технологий на базе компьютерных телекоммуникаций. Очень активно этот процесс идёт в системе дистанционного обучения, которая имеет многолетнюю историю как у нас в стране, так и за рубежом. Участникам форума предлагается обсудить следующие вопросы:

  1. Насколько рентабельно дистанционное обучение?
    Сложилось мнение, что стоимость дистанционных образовательных услуг гораздо ниже, чем при традиционном обучении. Как правило, показатели экономической эффективности организаций в коммерческой сфере являются мало доступными. Всё же такие оценки встречаются. А.А. Андреев в материалах IV международной конференции по дистанционному образованию <Введение в дистанционное обучение> приводит такие данные: <средняя оценка зарубежных и отечественных образовательных систем ДО показывает, что они обходятся на 10-50% дешевле>. Причём проведённый А.А. Андреевым анализ и обобщение деятельности образовательных учреждений России, использующих технологии ДО показал, что образовательный процесс проводится на всех уровнях образования и преимущественно по гуманитарным направлениям.
    Если же технологии ДО внедрять в техническом ВУЗе на базе компьютерных телекоммуникаций, а не так называемой кейс-технологии, с использованием обучающих программ, систем тестирования, виртуальных лабораторных комплексов и тренажеров, то эти затраты будут ещё выше.
    Конечно, это не означает, что не следует использовать инновационные технологии в учебном процессе, необходимо разумное сочетание как традиционных, так и инновационных технологий. По результатам исследований, проводившихся ЦДО СПбГТУ совместно с университетом США, Швеции и Финляндии, было рекомендовано следующее относительное распределение различных форм <доставки> учебной информации обучающемуся:
    • учебные материалы в печатном виде (традиционные технологии заочного обучения) - 40-50%
    • учебные материалы, размещённые на WWW сервере -30-35%
    • компьютерная видеоконференцсвязь -10-15%
    • другие формы -5-20%
    (Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистонционной форме обучения. Метод. рек. преподавателям. Издательство СПбГТУ, 2000, под ред. проф. И.А. Цикина)
    Возможен и обратный процесс: включение в традиционную технологию заочного обучения интерактивных контактов участников образовательного процесса с использованием имеющихся средств коммуникации (телефон, факс, E-mail, Internet).
    Можно поставить проблему и более широко: какова разумная, обоснованная последовательность поэтапного ввода дистанционного обучения в ВУЗе?
  2. Качество учебного процесса при дистанционном обучении.
    Дистанционное обучение часто называют <формой обучения XXI века>. Каковы же его реальные показатели качества? <В российской практике ДО в настоящее время наиболее часто используются информационно-рецептивный и репродуктивный методы обучения> (А.А. Андреев). Напомним, что здесь не указаны проблемный, эвристический и исследовательский методы обучения, отражающее творческую сторону учебного процесса. А.В. Соловов отмечает, что <возможности применения АУК (автоматизированных учебных курсов) в технических дисциплинах ограничиваются в основном этапом репродуктивного обучения, a=1-2> (Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие, Самара, СГАУ, 1995). <Познавательный потенциал пакетов прикладных программ (ППП) выше a=3-4> (уровни применения и творческой деятельности), но на этапах осмысления результатов расчёта требуется существенная помощь преподавателя. Однако, в условиях реального учебного процесса количество консультаций преподавателя ограниченно, в результате учебный потенциал ППП, заключающийся в возможности изучать свойства различных объектов и процессов с помощью математического моделирования и вычислительных экспериментов, оказывается не реализованным, поскольку осмысленная работа с ППП требует инженерной квалификации, которой студенты в большинстве своём ещё не обладают.
    Опытные конструкторы высказывают опасения, что компьютеризация обучения (и соответственно сокращение времени на традиционную методику развития инженерных качеств) может негативно повлиять на формирование интуиции, конструкторского мышления, способности к глубокому анализу свойств объектов проектирования.
    Является ли репродуктивный уровень усвоения материала неизбежным при дистанционном обучении? Или это следствие слабого дидактического проектирования технологий дистанционного обучения?
  3. Вопросы дидактики дистанционного обучения.
    В дистанционном обучении хорошо зарекомендовали себя: обучения в малых группах по принципам сотрудничества, метод проектов, разноуровневое обучение (Е.С. Полат). Низкое качество подготовки специалистов является следствием не разработанности дидактики дистанционного обучения. Обучение за компьютером часто построено таким образом, что требует от обучаемого немедленной реакции в процессе диалога с обучающей программой. Между тем А.Н. Леонтьев отмечал особую роль фазы подготовления в развитии интеллектуального поведения: <интеллект возникает впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык>. Следовательно, чередование интервалов самостоятельной работы обучаемого и интерактивных контактов с преподавателем является оправданным.
    Заметим, что использование компьютеров в обучении эффективно тогда, когда инициатива в поиске возможных путей решения задачи принадлежит обучаемому, а ЭВМ является своеобразным интеллектуальным тренажером, способствующим ускоренному накоплению профессионального опыта. Важной является и социальная функция контактов участников образовательного процесса, способствующая формированию культуры речи, мышления, мировоззрения.
    Каковы принципы, методы, условия, средства проектирования технологий дистанционного обучения в ВУЗе?
С уважением,
Валитов Адель Зиганович.


***************************************************************
От: "Irina N. Golitsina" <golitsina@tacc.kcn.ru>
Кому: <ifets-east-euro@ieee.org>
Тема: [IFETS-EAST-EURO] Дискуссия
Дата: 13 апреля 2001 г. 17:50
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

Чтобы поддержать дискуссию, хочу высказать некоторые соображения по заявленной теме.
Как всем понятно, техническое образование невозможно без доступа к лабораторим, оснащенным физическими прриборами и специальными техническими устройствами. Если студент учится на расстоянии, какие- то виды физических и технических экспериментов могут быть заменены компьютерным, и программное обеспечение такого вида занятий существует и постоянно создается, но исследователи в этой области подчеркивают необходимость сочетания реального и модельного эксперимента в обучении, из чего следует,что в дистанционном образовании необходимо хотя бы периодически обеспечивать доступ студентов в реальные лаборатории. Организационно это, наверное, должно вносить в дистанционное обучение элементы заочного.
Кроме того, в техническом образовании большую роль играет работа над курсовыми работами и дипломным проектом, что предполагает преддипломную практику и частое общение студента с руководителем. В дистанционном обучении студенты также должны иметь руководителя дипломного проекта и доступ в какую - то организацию или предприятие соответствующего профиля, и в этом плане дистанционное обучение не будет существенно отличаться от заочного.
Доцент ТАРИ Голицына И.Н.
mailto:golitsina@tacc.kcn.ru


***************************************************************
From: "Боронин Александр" <dip@rgpu.ryazan.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Re: [IFETS-EAST-EURO] Дискуссия
Date: 14 апреля 2001 г. 11:43
***************************************************************

Уважаемая Ирина.

Было очень приятно получить Ваше послание. Вы правы в том, что "физический" (практически любой) эксперимент желательно проводить непосредственно в лаборатории, т.к. при этом вырабатываются практические навыки работы с приборами, кроме того живое общение с преподавателями и студентами, на наш взгяд, более эффективно чем с комьютером.
Часто бывает так, что у обучаемого нет возможности получить доступ в лабораторию, например по причине отсутствия поблизости организации необходимого профиля (или секретности организация). Или пусть даже есть организация, но ряд экспериментов трудно провести даже в лабораторных условиях. Например в курсе физике рассматривается процесс ядерного распада. Именно здесь приходит на помощь компьютерная техника, а вернее ее возможность моделирования и демонстрации подобных процессов. При современном развитии телекоммуникаций не сложно организовать демонстрацию того-же явления ядерного распада в реальном масштабе времени. Вопрос в том, какие Web или мультимедиа технологии Вы используете. Так что, как мне кажется, при всех положительных моментов непосредственного проведения эксперимента, его дистанционное предстваление, по некоторым параметрам, может оказаться более наглядным. Кроме этого сетевые технологии снимают большинство вопросов связанных с анализом как данных эксперимента, так и качества работы обучаемого.
Конечно идеальным было бы сочетание реального эксперимента и его модели, но если нет такой возможности остается только приблизить компьютерную демонстрацию как можно ближе к реальному процессу.
С большим уважением А. Боронин, А.Бойко



***************************************************************
From: "Atanov G." <atanov@dise.donbass.com>
To: "ifets-east-euro" <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Date: Sat, 14 Apr 2001 18:57:25 +0300
Date: 14 апреля 2001 г. 21:15
***************************************************************

Уважаемый Александр Боронин!

Наш опыт по разработке и применению экспертных систем в обучении изложен в работах:
Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Диагностика знаний / умений с помощью экспертных систем: Учебное пособие для студентов физического факультета. - Донецк: ДонГУ, 1997. - 64 с.
Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение путем построения баз знаний для экспертных систем // Искусственный интеллект. - 1998. - ? 2. - С. 42 - 48.
Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Применение методов искусственного интеллекта при обучении (с иллюстрацией п о физике) // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. трудов Междунар. конф. - Донецк: ДонГУ. - 1997. - С. 71 - 87
Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Создание экспертных систем с помощью BESS // Международная конференция "Зн ания - Диалог - Решение". Сборник научных трудов. - Том 2. - Крым, Ялта. - 1995. - С. 315 - 323.
Пустынникова И.Н. Методология конструирования диагностирующей экспертной системы (на базе оболоч ки BESS) // Вестник Донецкого университета. - Серия А. Естественные науки. - 1998. - ? 1. - С. 182 - 187.
Atanov,G.A., Pustynnikova,I.N. Expert Systems Design Using the Bayesian Expert System Shell for Learning Physics // Ne w Media and Telematic Technologies for Education in Eastern European Countries/Eds. P.Kommers, A.Dovgiallo, V.Petrushin, P.Brusilovsky.-Enshede:Twente University Press, 1997.-Pp. 215-219.
Atanov,G.A., Pustynnikova,I.N. Learning by Constructing Knowledge Bases for Expert Systems//The Proceedings of the Intern ational Conference on Computer in Education. Japan, Chiba, 1999. -Pp.555-558.
Экспериментально доказана эффективность применения наших ситем.
В теоретическом плане очень полезна книга:
Петрушин В.А. Эксперно-обучающие системы. - Киев, Наукова думка, 1992.

Г. Атанов


***************************************************************
From: "LaptevVV" <Laptev@astu.astranet.ru>
To: "IFETS-East-Euro" <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Re: [IFETS-EAST-EURO] Дискуссия по ДО
Date: 16 апреля 2001 г. 18:19
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

  1. Давайте сразу определим, чем ДО отличается от обычного заочного обучения. На мой взгляд, пока ДО - это больше модное слово, чем реальное ДО. Дистанционное обучение по определению предполагает обучение на расстоянии посредством использования компьютерных технологий, в частности, Интернета. Без этого ДО практически не отличается от заочного, а значит и затраты должны быть такие же. При реальном же ДО обучаемый получает доступ к учебным материалам на сервере вуза посредством удаленного доступа через сеть. Здесь затраты вуза должны быть ниже, поскольку нет необходимости размножать (хотя бы!) учебный материал, обучаемым нет нужды приезжать в вуз, поскольку контрольные и сессии сдаются дистанционно.
    Это, так сказать в идеале. Реально же получается не дистанционное, а заочное с очень фрагментарной компьютеризацией только учебного материала. О дистанционном же тренинге в решении задач и, тем более, о дистанционной оценке решения речи не идет.
  2. Помнится, была дискуссия об определении автоматизированных обучающих систем. Там я уже высказывался на эту тему. Репродуктивный уровень обучения определяется в настоящее время исключительно неразвитостью компьютерных обучающих технологий. В частности, практически полным отсутствием (я говорю только о своей области - обучение программированию в широком смысле этих слов) тренажерных (и моделирующих) систем, о чем упомянула Ирина Н. Голицина.
  3. Отсюда и качество - ниже среднего.
Валерий Викторович Лаптев,
Астраханский госудаственный технический университет (АГТУ).
Best regards,
LaptevVV
mailto:Laptev@astu.astranet.ru


***************************************************************
From: "Vadim Chepegin" <chepegin@knet.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Re: LaptevVV
Date: 16 апреля 2001 г. 23:51
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

>В частности,
> практически полным отсутствием (я говорю только о своей области -
> обучение программированию в широком смысле этих слов) тренажерных
> (и моделирующих) систем, о чем упомянула Ирина Н. Голицина.

Обучение программированию традиционно (что не удивительно) является саймой популярной областью в которой создаются обучающие программы. Сравниться с ней по популярности может разве что обучение языкам. Вот далеко не полный список программ по обучению программированию (причем только ИОС, такие программы, как электронные книги по программированию, справочники и т.п. в расчет не берутся):
Хрестоматийные системы:
  • MALT - одна из первых ИОС для обучения программированию (на машинном языке);
  • BIP - ИОС для обучения Бейсику;
  • LispTutor - название говорит само за себя;
  • MENO-II - диагностика ошибок и заблуждени обучаемых при обучении языку Паскаль;
  • PROUST - развитие MENO-II;
  • QUADBASE - обучение пользования с реляционными БД и реляционной алгебре (тоже можно отнести к программированию);
  • ReGIS - обучение языку графических команд мониторов фирмы DEC;
Далее:
  • ITEM/IP, ITEM/IP-II, ITEM/PG - интегрированные обучающие среды обучению программированию;
  • ELM-ART - Web-based система обучения програмированию на Lisp;
  • ELM-PE - ИОС для изучения Lisp;
  • PAT-Java - Web-based ИОС;
  • ISIS-Tutor - обучению языку справочной поисковой системы CDS/ISIS;
  • SQL-Tutor - обучение составлению запросов на языке БД SQL;
Далее по работе [Brusilovsky, P. Intelligent learning environments for programming: The case for integration and adaptation // In: J. Greer (ed.) Proceedings of AI-ED'95, 7th World Conference on Artificial Intelligence in Education, Washington, DC, 16-19 August 1995, AACE, pp. 1-8.], где приводятся работы, описывающие самые известные системы обучению программированию в различных областях с 1992 по 1995 годы:

Cуществуют системы для обучения широкому спектру языков програмирования, включая процедурные языки (ADA - Fix & Wiedenbeck, 1992; Ueno, 1994),
функциональные языки (Corbett & Anderson, 1993) и
объектно-ориентированные языки (Smalltalk - Chee, Tan & Chan, 1993),
логические языки программирования (Gegg-Harrison, 1992),
мимни-языки (Ramadhan & du Boulay, 1993; Lelouche & Dion, 1994),
графические (визуальные) языки (Mobus, Thole & Schroder, 1993),
языки параллельного программирования (Herzog, 1992), и некоторые специализированные языки как COBOL (McKendree, Radlinski & Atwood, 1992),

Преобретение знаний и навыков для успешного осуществления всех основных шагов при реальном программировании: анализ задачи (Rozinajova & Navrat, 1993), спецификация (Mobus et al., 1993; Verdejo, Fernandez & Urretavizcaya, 1993), планирование (Fix & Wiedenbeck, 1992; Mobus et al., 1993); кодировка (Corbett & Anderson, 1993; Singley, Carrol & Alpert, 1993); тестирование и отладка (Brna, Hernandes & Pain, 1993);

Несколько видов деятельности, котрые обычно выполняются человеком-педагогом в учебном процессе: адаптивное сопровождение обучаемого через учебный курс (Brusilovsky, 1992), выдача обучаемому соответствующих примеров (Weber, 1995) и задач (Brusilovsky, 1992; Gegg-Harrison, 1992) поддержка обучаемого в процессе решения задач (Corbett & Anderson, 1993), интеллектуальная отладка (Brette, 1994; Ueno, 1994) решений обучаемого и выдача обучаемому правильных решений (Chee et al., 1993);

Различные виды деятельности по изучению материалов и решению задач обучаемым: просмотр различных источников знаний (Fischer et al., 1992; Linn, 1992), игра с примерами программ (Weber, 1995), пректирование программ и кодирование (Hohmann, Guzdial & Soloway, 1992; Price, McCalla & Greer, 1994), визуализация исполнения и отладки (Eisenstadt, Price & Domingue, 1993; Merrill et al., 1992).

Как я уже упоминал, это далеко не полный список. Просто подтверждение высказанного в начале тезиса о существовании большого количества такого ПО. Проблема же здесь, как и для любых интеллектуальных систем, высокая стоимость их разработки и низкая тиражируемоть результатов. В лучшем случае можно повторно использовать только какие-то идеи и подходы. Для каждого курса и преподавателя (группы преподавателей) требуется разрабока своей системы, отражающей их взгляд на предметную область и методику обучения. За рубежом, как вы видете такие системы активно разрабатываются. В России же из-за отсутствия финансирования такие работы не ведутся (или практически не ведутся) по крайней мере последнии лет 8-10. Если кто-то знает наши отечественные разработки, пожалуйста, подскажите! Думаю многим будет очень интересно услышать о них.

P.S. По крайней мере, несколько из выше перечисленных систем доступно через Web и могут при желании свободно использоваться в учебном процессе, некоторые можно скачать (например, SQL-Tutor) в локальном варианте с сайтов разработчиков.

С уважением,
Вадим Чепегин.


***************************************************************
From: "LaptevVV" <Laptev@astu.astranet.ru>
To: "Vadim Chepegin" <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: Re: [IFETS-EAST-EURO] Re: LaptevVV
Date: 17 апреля 2001 г. 12:21
***************************************************************

Комментарий к письму Вадима Чепегина.

Во-первых, спасибо за подробный список систем! Поищем, может быть и получится что-нибудь использовать!
Но обратите внимание, сколько систем обучения Lispу - регулярность синтаксиса способствует! Да и пишутся, скорее всего, на том же Lispe.
А у нас такая тривиальная проблема - систему купить. Дорого, денег не дают!

VC> За рубежом, как вы видете такие системы активно разрабатываются. В России же
VC> из-за отсутствия финансирования такие работы не ведутся (или практически не
VC> ведутся) по крайней мере последнии лет 8-10. Если кто-то знает наши
VC> отечественные разработки, пожалуйста, подскажите!
Вот-вот! И я о том же. Денег и на разработку не дают!

VC> P.S. По крайней мере, несколько из выше перечисленных систем доступно через
VC> Web и могут при желании свободно использоваться в учебном процессе,
Учитывая скорость нашего провинциального Инета - это нереально!

VC> некоторые можно скачать (например, SQL-Tutor) в локальном варианте с сайтов
VC> разработчиков.
А вот это интересно. Хотя, скорее всего, это демонстрационные варианты, поскольку стоимость разработки очень высока!

Лаптев В.В.
Best regards, LaptevVV
mailto:Laptev@astu.astranet.ru


***************************************************************
From: "Irina N. Golitsina" <golitsina@tacc.kcn.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Дискуссия
Date: 17 апреля 2001 г. 19:04
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

Я хочу согласиться с г-ном Борониным и г-ном Бойко, что компьютер является превосходным средством визуализации многих физических процессов, которые трудно наблюдать реально, но вопрос в том, можно ли вообще лишить студента доступа в лабораторию при изучении физики и всех технических дисциплин и полностью заменить реальный эксперимент компьютерным. Мне кажется, любой инженер ответит на этот вопрос отрицательно. По поводу письма В.В.Лаптева хочу только заметить, что работа с тренажерами и моделирующими программами не переводит обучения на продуктивный уровень, а позволяет работать максимум на третьем уровне усвоения знаний - уровне использования знаний в типичных ситуациях. Работы по созданию систем, управляющих решением творческих задач и продуктивной деятельностью студентов, требующие разработанных научных подходов, больших временных и финансовых затрат, представляют собой случайные эпизоды в учебном процессе, и конечно, не могут рассматриваться в настоящее время как основа дистанционного обучения.

С уважением И.Н. Голицына
mailto:golitsina@tacc.kcn.ru


***************************************************************
From: "Ирек Саба" <sabaev@kai.ru>
To: "LaptevVV" <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Re: [IFETS-EAST-EURO] Re: [IFETS-EAST-EURO] Дискусс
Date: 19 апреля 2001 г. 13:48
***************************************************************

Hello LaptevVV,

Wednesday, April 18, 2001, 2:19:43 PM, you wrote:

L> Уважаемые коллеги!
L> Замечание к письму Ирины Голицыной.
ING>> По поводу письма В.В.Лаптева хочу только заметить, что работа с
ING>> тренажерами и моделирующими программами не переводит обучения на
ING>> продуктивный уровень, а позволяет работать максимум на третьем уровне
ING>> усвоения знаний - уровне использования знаний в типичных ситуациях.
ING>> Работы по созданию систем, управляющих решением творческих задач и
ING>> продуктивной деятельностью студентов, требующие разработанных научных
ING>> подходов, больших временных и финансовых затрат, представляют собой
ING>> случайные эпизоды в учебном процессе, и конечно, не могут
ING>> рассматриваться в настоящее время как основа дистанционного обучения.

L> Давайте реально смотреть на вещи! Мой опыт преподавания показывает,
L> что учить творческому мышлению в институте - поздно! Да и основная
L> функция высшего образования, на мой взгляд, - дать профессиональную
L> подготовку. Наука - это, если можно так выразиться, побочный эффект
L> высшей школы. Основной контингент студентов хочет просто получить
L> профессию, а не развивать науку. Поэтому главная задача высшей школы -
L> дать достаточно большой объем знаний и умение использовать эти знания
L> в типичных ситуациях.
L> Тем более, если мы говорим о заочных формах обучения, какой является и
L> дистанционное образование.

L> Лаптев В.В.

Уважаемые коллеги !

Наконец решил войти в диспут, увидев мнение, которое я разделяю (Лаптев). Мы все говорим,что нет творчества. А много ли Вы ее видели в Высшей школе? Давайте говорить о том, как обеспечить соблюдение образовательного стандарта с использованием технологии ДО. Много ли студентов идут в науку и хотят ли они ее. Будет модель студента, аппроксимируем на технологию ДО и думать как это реализовать. ВУЗы реализуют конституционное право на Высшее образование согласо ГОС. Вот что мы должны выполнять. Появится талантливый, сам прийдет в науку и будет доучваться, что мы делали в свое время. Много ли времени нам уделял руководитель аспирантуры. Но была мотивация и энергия. А эти понятия одинаковы для очного и заочного образования. Может ввести интернатуру и потом выдавать диплом. Может диплом выдавать через год, как начнет работать с рекомендацией руководста где он работает. Мы говорим, что многие не работают по специальности. Может здесь лежит наше решение. Тренажеры, ВИРТУАЛЬНЫЕ ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ, курсовое проетирование - вот вопросы какие надо решать в рамках ДО, а не говорить, что не можем.

Сабаев Ирек Анварович,
директор ЦНИТ РТ на базе КГТУ им.А.Н.Туполева
Best regards, Ирек
mailto:sabaev@kai.ru


***************************************************************
From: "MONAP" <monap@kstu.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] от модератора
Date: 19 апреля 2001 г. 20:23
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

Прежде всего, хочется поблагодарить Рязань (А. Боронин, А. Бойко), Астрахань (В.В. Лаптев) и Казань (И.Н Голицына, В.И. Чепегин), поддержавших дискуссию.

В выступлениях И.Н. Голицыной, А. Боронина, А. Бойко, поднимается проблема разумного сочетания форм и методов традиционного и дистанционного обучения, работы с реальным лабораторным оборудованием и виртуальных экспериментов с компьютерными моделями. Здесь хотелось бы обратить внимание участников дискуссии на цели и задачи <виртуализации>, введения моделей реальных объектов в учебный процесс. Часто в качестве такой цели провозглашается повышение эффективности учебного процесса, что выражается в сокращении времени, отводимого на изучение моделируемого объекта, а в качестве обоснования приводятся такие свойства как <визуализация>, наглядность, доступность, возможность заглянуть внутрь процесса. Между тем, моделирование всегда служило средством более глубокого изучения свойств, структуры и взаимодействия элементов изучаемого объекта (или процесса), осмысления его сущностных характеристик. А такое осмысление (рефлексия) требует больших затрат времени, а часто и помощи со стороны преподавателя. Здесь уместно вспомнить систему интенсивного интеллектуального развития (так называемое развивающее обучение), одним из принципов которого является обучение в <зоне ближайшего развития> (Л.С. Выготский). Эта зона, которую обучаемый не в состоянии освоить самостоятельно, но может освоить в сотрудничестве, с помощью преподавателя. Не снижаем ли мы учебный, развивающий потенциал моделирования, ограничивая время на совместный с преподавателем анализ результатов моделирования, варьирование параметров модели, постановки новой гипотезы? Конечно, всё определяется целями, которые преследует учебный процесс. При этом одна - две цели являются доминирующими, остальные сопутствующими (целями второго уровня или более низкого приоритета). Задача оптимизации учебного процесса при этом рассматривается как задача повышения его качества (знаний, умений, навыков) при заданных ограничениях (прежде всего временных, а также затрат на оборудование и т.п.). Причём средством решения этой задачи часто считается компьютеризация, новые информационные технологии. В качестве продолжения темы дискуссии предлагается обсудить следующую гипотезу, в которой <завязаны> все три заявленные в начале дискуссии вопроса (рентабельность, качество и дидактические основы учебного процесса).

Введение в учебный процесс компьютерных и информационных технологий действительно повышает качество учебного процесса за счёт не только большей информированности, но и за счёт осмысления (рефлексии) этой информации достигаемого в результате активной, мотивированной, напряжённой работы с учебными материалами, компьютерными моделями информационными сетями и в тесном сотрудничестве с преподавателям (в зоне ближайшего развития); при этом время освоения дисциплины не сокращается, а значительно возрастает, поскольку в целях повышения всё того же качества следует сохранить все те формы личных контактов преподавателя и студентов, которые сложились в <доинновационную> эпоху и доказали свою эффективность, и дополнительно необходимо время для консультаций и совместного с преподавателем анализа результатов моделирования, при использовании инновационных технологий.

Появление компьютерных информационных технологий требует системного проектирования учебного процесса, в котором не всегда удаётся удерживать фиксированными некоторые параметры. Например, при фиксированных временных ограничениях введение в учебный процесс инновационных технологий может привести к сокращению времени личных контактов преподавателя и студентов (в зоне ближайшего развития), и если это общение адекватно не компенсируется в другой форме (например, через компьютерные сети), то это может привести и к снижению качества учебного процесса.
Правда такое снижение качества может быть оправдано, если она заранее планируется как <плата> за ознакомление обучаемых с инновационными технологиями.

Подобная ситуация сложилась в системе образования Западной Европы в начале XVII века, с возникновением книгопечатания и <новой платформы> - доступной по цене книжной продукции. Тогда также казалось, что открывается возможность доступа к потенциально неограниченным объёмам информации, и стояла проблема, как эту информацию использовать в системе образования, с целью повышения его качества. Решением, как известно, стала <Великая дидактика> Я.А. Каменского, введение классно-урочной системы, подготовка и выпуск доступных учебных пособий, заменявших учителя при самостоятельных домашних заданиях - закреплении знаний, полученных в школе, отработке умений и навыков. Тогда проблема качества была решена путём увеличения учебной нагрузки на учеников (за счёт самостоятельных занятий) и при сохранении той же учебной нагрузки у преподавателей. Поэтому внедрение подобной дидактики не встречало препятствий в преподавательской среде. В настоящее время проблема повышения качества обучения состоит не только в закреплении знаний, полученных в аудитории, но и в более глубоком и системном исследовании свойств объектов и явлений, в том числе и с использованием моделирования, а это потребует увеличения времени обучения и интенсивности мыслительной деятельности, как студентов, так и преподавателя. Надеяться на то, что только сменой платформы (сетевых технологий) и без увеличения учебной нагрузки преподавателя и студентов удастся поднять качество обучения - чрезмерно оптимистично.

Таким образом, для обсуждения предлагается проблема системного проектирования учебного процесса с использованием информационных и компьютерных технологий, в котором ведущей целью является качество подготовки специалистов, а остальные параметры (временные, использование компьютерных обучающих программ вместо преподавателей и т.п.) являются подчинёнными главной цели.

Господа преподаватели! Если у вас есть личный опыт использования инновационных технологий в учебном процессе (как положительный, так и отрицательный), поделитесь им в рамках ведущейся дискуссии.

С уважением,
Валитов Адель Зиганович


***************************************************************
From: "IFETS-East-Euro" <ittal@kstu.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Re: [IFETS-EAST-EURO] с 1 мая!!!
Date: 28 апреля 2001 г. 23:12
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

В связи с предстоящими майскими праздниками в дискуссии объявляется перерыв. Прошедшая дискуссия позволяет подвести итоги и сформулировать ряд проблем, которые могут стать предметом дальнейших обсуждений.
  1. В выступлении Лаптева В.В. поднимается вопрос об использовании четкой и ясной терминологии в ДО. Различные толкования терминов часто бывают связаны с естественным процессом развития понятий вместе с развитием тех объектов и явлений которые эти понятия определяют. Поэтому одной из тем дискуссии может стать анализ процесса развития ДО, существенных признаков определяющих этот процесс и формирование и развитие соответствующей системы понятий. Тогда, если определять к какому этапу развития ДО апеллирует автор выступления не будет возникать расхождений в толковании используемых им терминов.
  2. В выступлении И.Н. Голицыной поднимается очень важная проблема - об уровне усвоения знаний, который может быть достигнут при использовании конкретной дидактической системы. Поскольку для большинства дидактических систем эти показатели известны, то при проектировании учебного процесса по технологии ДО, нужно сразу определиться, какой этап в развитии ДО предполагается воспроизвести(см. п.1), что определяет и используемую дидактическую систему. Речь, таким образом, идет о принципиальной достижимости того или иного уровня усвоения знаний при проектировании учебного процесса по конкретной технологии ДО, а не о желании или не желании студентов учиться (вопрос о мотивации обучения - отдельная проблема, которая так же может быть рассмотрена в ходе дискуссии).
  3. В современной системе образования очень актуальной является проблема качества обучения во всех его формах - очной, вечерней, заочной (говорят даже о перманентном кризисе в образовании). Актуальность этой проблемы была отмечена в выступлениях Лаптева В.В. и Сабаева И.А. Решение этой проблемы многие связывали с появлением новой платформы - сетевых технологий. Поэтому, поднимая вопрос о качестве подготовки специалистов, хотелось бы в первую очередь выслушать мнения участников форума о том, как эта проблема решается путем внедрения в учебный процесс инновационных технологий. Тем более, что полученные в этом направлении положительные результаты уже имеются (Е.С.Полат, А.В.Хуторской). К сожалению таких выступлений не прозвучало.
  4. Вопрос о принципиальной достижимости уровня усвоения знаний в конкретной дидактической системе важен еще и потому, что при появлении в образовании каких-то новшеств очень соблазнительно поддаться модному течению и ввести в учебный процесс инновации еще не подтвердившие свою эффективность на практике. Так одной из форм перенесения принципов ДО в традиционное обучение, и, прежде всего, принципа самостоятельности студента, стало сокращение учебной нагрузки преподавателей и студентов и уменьшение доли контактного обучения. И хотя ожидаемого повышения качества обучения при этом не произошло, есть мнения, что оно даже упало (для более обоснованного суждения требуется проведение специального исследования учитывающего и сформировавшееся снижение требований к студентам), тем не менее сохраняется убежденность, что эти инновации должны поднять качество обучения, поскольку они провозглашаются как принципы образования XXI века. Другой формой стала замена решения задач (целенаправленная отработка тех или иных приемов программирования) совместно с преподавателем, разбор трудных приемов совместно со всей группой, с мелом у доски, выполнения домашних заданий - лабораторными работами (работа на компьютере с методичками, и сокращением доли контактного обучения), что по мнению некоторых преподавателей так же привело к снижению качества подготовки программистов. Все это приводит к тому, что образование становится менее фундаментальным, поверхностным. И уже имеются отзывы о программистах, которых готовят современные ВУЗы, что <они уже не те, что были раньше>. Последствия для ВУЗа, дипломы которого не котируются, предусмотреть не трудно.
  5. В выступлении И.А.Сабаева отмечается, что многие студенты хотят просто получить диплом. Это действительно так, но справедливости ради следует заметить, что много здесь зависит от контингента обучаемых. На факультете технической кибернетики и информатики (ТКиИ) традиционно сильный набор студентов на специальности программистов и математиков. Из их числа в каждой группе 5 - 10 человек это те, кто действительно хочет учиться. И в связи с этим встает вопрос элитного, высококачественного образования пусть для небольшой группы студентов, но на уровне или выше мировых стандартов. В России традиционно была сильна школа подготовки математиков и программистов. Выпускники нашего факультета работают программистами в зарубежных фирмах, а так же в совместных фирмах с зарубежными партнерами. Это обеспечивает престиж и конкурентоспособность диплома КГТУ. Следует отметить что формирование своей элиты должно быть одной из задач руководства ВУЗа, благодаря этой элите создается имидж всего ВУЗа, определяется каков конкурс в тот или иной ВУЗ. Так опрос проведенный среди студентов приборостроительного и радиотехнического факультетов, получающих 2-е высшее образование на факультете ТКиИ показал, что многие из них не прошли по конкурсу на факультет ТкиИ и были вынуждены с набранными баллами идти на другие факультеты. Таким образом формирование своей элиты на перспективных направлениях (программирование, математика, компьютеры) способствует наполнению студентами аудиторий и на других специальностях ВУЗа. Поэтому формирование такой элиты должно быть целенаправленной политикой ВУЗа. Для любого ВУЗа готовить более качественно 6-8 групп по расширенной программе контактного обучения вполне оправдано.
  6. Поиск метафоры образования XXI века. В решении проблемы качества обучения важно выделить общее направление, общий принцип, общую идею, то, что в современной дидактике выражается понятием метафора. Известно, что существующие технологии и методы обучения условно можно разделить на две группы по реализуемой в них метафоре обучения:
    • Технологическая метафора - рассматривает учебный процесс как производственный технологический процесс.
    • Поисковая метафора - воспроизводит в учебном процессе процесс научного поиска.
    Известно, что первоначально обучение преследовало цель формирования религиозного мировоззрения обучаемых. И религиозная служба - это самая древняя метафора процесса обучения. Удивление вызывает тот факт, что эта метафора не только не исследуется, но даже не включается исследователями в число метафор определяющих совершенствование качества учебного процесса не только у нас в стране (что объяснимо преобладанием атеистического мировоззрения в доперестроечную эпоху), но и за рубежом (см. например М.В.Кларин). Единственным исключением является суггестивное обучение, использующее приемы внушения в учебном процессе. Возможно это объясняется победой аристотелевского направления в формировании научного мышления впервые поставившем во главу угла вопрос об объективности научной истины и выделившем ее из религиозного мировоззрения (эту традицию впоследствии унаследовала европейская наука) над платоновским. Необходима метафора современного качественного образования, которая определила бы общее направление, в рамках которого возможной стала бы работа по корректировке, доводке целей, принципов, методов, условий, средств обеспечения учебного процесса по этой метафоре. Для обсуждения участникам форума может быть предложена одна из возможных метафор, опробованная в реальном учебном процессе - обучение так называемым <вахтовым> методом в филиалах КГТУ им А.Н. Туполева: контактное интерактивное обучение в диалоге преподавателя и студентов, использующее принципы развивающего обучения и протекающее на высоком уровне интенсивности (изучается только один предмет, по 6-8 часов ежедневно, в результате семестровый курс изучается за 8-10 дней).
  7. При обсуждении вопросов дистанционного образования, как и в других областях (программировании, конструировании, строительстве) можно применять 2 стратегии: снизу-вверх и сверху-вниз. Стратегия снизу-вверх применяется в стандартных ситуациях: конструировании изделия из номенклатуры унифицированных элементов, строительстве типового жилья из стандартных строительных блоков, при программировании несложных задач в хорошо известной программисту области. Стратегия сверху-вниз применяется когда реализация замысла не может быть обеспечена типовыми проектными решениями, при этом часто требуется создание новых материалов, элементов, конструкций, методов расчета подчиненных общей идее. Общепринятым стало совмещение (одновременное применение) обоих стратегий сверху-вниз и снизу-вверх, каждая из которых имеет свои достоинства и сферу применения. До сих пор проблемы ДО рассматривались по стратегии сверху-вниз, что оправдывалось новизной используемой платформы, дидактики, организации учебного процесса, подготовки учебных материалов. С другой стороны накопленный в ДО опыт позволяет ставить и вполне конкретные проблемы по стратегии снизу-вверх: разработки тренажеров, виртуальных лабораторных работ, курсового проектирования (И.А.Сабаев). И обмен информацией, конкретным практическим опытом мог бы стать одной из функций форума <Образовательные технологии и общество>. С этой точки зрения наиболее содержательной была дискуссия Лаптева В.В. и Чепегина В.
    Участвуя в семинарах, руководимых со-редактором форума Галеевым И.Х., читая публикации, журналы, книги, которыми обмениваются участники семинара, приходилось встречать и описания программ по обучению программированию; но настолько объемный список программ, приведенный В.Чепегиным, я думаю явился неожиданным для многих. Собственно идея состоит в том, чтобы в круг обмена информацией включить всех участников форума, а не только участников семинара Галеева И.Х. Наиболее интересные с точки зрения участников публикации, можно представлять по следующим параметрам (на примере публикации И.А.Цикина).
    1. Название публикации Подготовка и проведение учебных курсов в заочно дистанционной форме обучения. Методические рекомендации преподавателям. Издательство СПБ ГТУ, 2000. Под редакцией профессора И.А.Цикина. http://www-2net.spbstu.ru/CD_ED/method-rec/conten.html
    2. Краткая аннотация или оглавление. Особенности педагогической системы ДО, информационные и телекоммуникационные технологии, учебно-методические материалы и технологии их создания.
    3. Факты, которые могут быть предметом обсуждения. <В условиях дистанционного обучения традиционные формы лабораторного практикума дополняются виртуальной лабораторией:>(раздел 3.3) <Возможности подобной виртуальной <лабораторной установки> могут быть существенно богаче ее физического аналога> (имеется в виду возможность исследования характеристик модели методом численного моделирования и последующей обработки результатов эксперимента). <Последнее разумеется не означает, что виртуальный практикум может заменить реальный физический эксперимент, но он может существенно ускорить проведение работы в лаборатории, сделать ее более осознанной и продуктивной>. (раздел 4.3.2) Здесь уместно провести разграничение между перспективными целями и текущими задачами. Разработка виртуальных лабораторных комплексов - перспективное направление, и использование их богатых возможностей, при поддержке и консультациях преподавателя (в первую очередь в очном образовании) поможет студенту глубже изучить свойства моделируемого объекта. Что касается ДО, то опыт разработки и использования виртуальных лабораторий СПБ ГТУ показывает, что <В целом ряде случаев создание адекватных программных имитаторов лабораторных установок может привести к чрезмерно большому размеру байт-кода апплета и пересылке его по сетевым соединениям может оказаться крайне затруднительна>. Решить проблему позволяет разделение программной реализации модели на серверную и клиентскую части>. При этом ресурсы сети потребляются лишь для относительно <легких> операций пересылки Java-апплета, задания и результатов моделирования. Когда говорят о замене реальных лабораторных работ виртуальными, то чаще всего имеют в виду мнения авторов публикаций и участников дискуссий, когда возможность подобной замены обсуждалась еще в перспективе и казалась очень привлекательной. По видимому подобная замена имеет ряд юридических и процедурных сложностей, поэтому ВУЗы уже имеющие опыт разработки и использования виртуальных лабораторий в ДО, видят в них средство всего лишь сокращения времени выполнения работ в реальной лаборатории. Следовательно можно сформулировать и текущую задачу организации лабораторного практикума в ДО: Какими средствами можно сократить время выполнения работ на реальном лабораторном оборудовании?
      • виртуальные лаборатории (самое лучшее средство и самое дорогое)
      • учебные фильмы на видеокассетах, СD-ROM,:
      • хорошо написанные подробные инструкции с детальными иллюстрациями, контрольными вопросами, тестами (в электронном или бумажном виде) на котором проводится заключительное тестирование или зачет перед допуском в лабораторию.
      Возможность альтернативных вариантов следует так же рассматривать, поскольку уже имеющийся опыт ДО, позволяет сформулировать ряд принципов, например: <преподаватель должен руководствоваться следующим принципом: если дидактическая задача может быть реализована за счет применения более простых технологий, то предпочтение должно быть отдано им. Выбор в данной ситуации более сложных технологий не только не принесет ожидаемого результата, но и может отрицательно сказаться на результатах обучения>. (раздел 1.1) И хотя данный принцип приводится применительно к использованию учебных текстов в печатном виде вместо их электронных вариантов в том числе и гипертекстовых, думается, что его следует учитывать и при решении проблемы лабораторных практикумов в ДО.
Участникам форума предлагается ответить на следующие вопросы:
  • Актуален ли такой обмен информацией и опытом.
  • В какой форме представлять материалы (публикации).
  • Принципы отбора материала для представления.
По видимому эффективные занятия не только учебной, но и научной деятельности не возможны без социальной функции общения участников этих процессов. Достаточно вспомнить, что даже во времена <одиночек> теория вероятностей зародилась в переписке Б.Паскаля и П.Ферма, а так же переписку основателей дифференциального исчисления И.Ньютона и Г.В.Лейбница. Форум <Образовательные технологии и общество> мог бы поставить себе целью формирование эффективной среды общения для всех его участников.
В заключение хочу поздравить участников форума с праздниками 1 и 9 мая и пожелать дальнейших успехов в научной и педагогической деятельности, в применении инноваций для повышения интенсивности и качества учебного процесса, формирования в рамках форума эффективной творческой среды общения, а так же здоровья, высоких творческих устремлений и личного счастья.

С уважением Валитов Адель Зиганович.


***************************************************************
From: "MONAP" <monap@kstu.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] "... решение учебных задач"
Date: 24 мая 2001 г. 20:34
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

1. Я думаю, что текущая дискуссия, модерируемая професором Атановым Геннадием Аексеевичем, крайне актуальна для всех участников нашего форума. Остается только сожалеть, что круг участников вступивших в дискуссию, пока еще очень узок. Тем не менее, это обстоятельство в значительной степени остротой дискуссии и высоким профессиональным уровнем ее основных участников.
2. Теперь по существу поднимаемых вопросов.
Цитирую Геннадия Алексеевича: "10. Ядром учебной деятельности является решение учебных задач." Я занимаюсь этой проблемой. Если быть более конкретным, то - разработкой математических моделей обучаемого и алгоритмов управления обучаемым при решении им учебных задач (модль учителя). Получены определенные научные и практические результаты, отраженные в публикациях, как российских, так и зарубежных. Если участников форума интересуют эти вопросы, могу предоставить более подробную информацию. В свою очередь обращаюсь ко всем участникам форума с просьбой прекдоставить имеющуюся у них информацию по данной проблематике. Заранее глубоко благодарен.
Еще раз приглашаю всех принять более активное участие в проводимой дискуссии.

С уважением,

Галеев И.Х.


***************************************************************
From: "morozov" <morozov@marstu.mari.ru>
To: <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Subject: Re: [IFETS-EAST-EURO] Date: Wed, 23 May 2001 19:24:20 +0300
Date: 25 мая 2001 г. 6:34
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

Я хочу тоже высказаться по теме дискуссии ( очень кратко)
  1. методические теории ( или теории обучения ) не были востребованы в нашей высшей, по причинам верно указанным коллегой Г. Атановым. ( В отличие от рыночной высшей школы за рубежом, где образовательные технологии очень распространенная и востребованная профессия). Сейчас ситуация меняется - меньше в обычной форме обучения (так как до нормального образовательного рынка нам далеко), больше (хочется надеяться ) в системах открытого ( дистанционного ) или в CBT ( без перевода). Меня как преподавателя и как разработчика образовательных программ интересуют, конечно, оба приложения образовательных технологий - но больше второе. Если преподавать, не имея понятия о теориях обучения - изучения и можно, то создавать полезные средства для CBT - ни как нельзя. Поэтому любое обсуждение указанной темы - очень полезно и своевременно.
  2. По существу темы - у меня сложилось мнение, что в технологиях образования за рубежом ( в применении к информационным технологиям) наиболее популярны Constructivism и методы Active learning ( в различных сочетаниях).
  3. Надо различать два подхода к образованию (с трех сторон участвующих в этом процессе: ученика , учителя, организатора учебного процесса ) Подходы различаются целями образовательного процесса.
    В первом случае целью является получение диплома , во втором - получение образования.
    Оба подхода в разных сочетаниях существуют в мировой системе образования, но вполне очевидно, что только второй подход нуждается в научной организации. Попытки применения - внедрения каких-либо образовательных технологий для первого подхода не имеют смысла.
  4. Много полезного и интересного можно найти на http://tip.psychology.org/theories.html .
    Я не знаю, существует ли аналогичный ресурс в РУНЕТ.
Михаил Морозов.


***************************************************************
From: Atanov G.
To: ifets-east-euro
Sent: Wednesday, May 23, 2001 8:24 PM
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Date: Wed, 23 May 2001 19:24:20 +0300
***************************************************************

Уважаемый коллега В. Агеев!

Ваше письмо такое большое и такое многоплановое, что в один присест на него не ответить. Поэтому буду отвечать по частям.
  1. Начну с самого простого. Я не упоминал в своем письме о деятельностном подходе о компьютерах вообще и не считаю их обязательным условием для реализации деятельности. Хотя к ним у меня отношение особое (первую программу я написал в 1964 году, а докторскую диссертацию защищал в Вычислительном центре АН СССР). Мои обучающие программы по физике можно посмотреть на сайте: www.dise.donbass.com.
  2. Для ответа на вопрос "зачем это нужно?" я мог бы адресовать Вас к Ильдару Хамитовичу, который предложил мне организовать дискуссию, и он, конечно, знает, зачем. Но и я это знаю, как и многие, активно относящиеся к своим функция преподавателя, а не просто ученого. Начну с того, что дидактики высшей школы у нас попросту нет. И не надо нас пугать длинным списком фамилий психологов - наша дискуссия именно о дидактике, и о дидактике высшей школы прежде всего. Далеко не все, что было придумано в одиозной организации под названием Академия педагогических наук СССР, годится даже для средней школы, о школе высшей и упоминать не стоит. Можно говорить о наличии многих хороших и правильных теорий, основываясь на мнениях определенного узкого круга лиц (разработчиков таких же параллельных теорий). Но если основываться на их использовании в жизни, и, следовательно, результатах, которые с их помощью получены, то этот круг сузится до чрезвычайности. Буду очень обрадован, если Вы укажете какую-нибудь технологию обучения, желательно в высшей школе, основанную на теориях, которые Вы упоминали. Тогда это будет жизнь, о ней и надо говорить. Только лишь произносить слова, пусть даже очень правильные и умные, - недостаточно.
  3. Чувствую, что мне уже пора ссылаться на авторитеты. Вот мнение проф. МГУ З.А. Решетовой ": хотя делаются заявки на новые подходы: "деятельностный", "системный", "системно-деятельностный", "технологический", "онтодидактический" и др., фактически они являются пока декларациями. Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и дидактическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. : Система обучения рассматривается без системообразующего фактора - деятельности обучаемого. :Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят : модель традиционного обучения - усвоение "готовых" знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание." Вы думаете, З.А. Решетова не знает о тех теориях, о которых Вы писали? Нет, она просто говорит о реальной жизни. "Авторами" ситуации, описываемой З.А. Решетовой, как легко понять, являются люди со специальным педагогическим и психологическим образованием, ученые, занятые в сфере среднего образования. А Вы задумывались о том, кто такой преподаватель высшей школы? Ведь на преподавателей высшей школы у нас не учат. И "преподаватель высшей школы" - это не специальность и не квалификация. Это попросту должность, которую, как правило, замещают отличники (раньше и активные общественники), которых оставляют на кафедрах, завещая им "Делай, как мы!". Да они и слыхом не слыхали о тех фамилиях и теориях, о которых Вы пишете в письме. Это, конечно, большой недостаток, но это факт жизни, и с ним надо считаться. И ведут себя эти люди по-разному. Одни текут по течению, делая, "как они", и хорошо, если "они" делают более-менее правильно. Другие искренне хотят идти дальше и вынуждены обращаться к непривычной для них психолого-педагогической литературе. А там сплошные "песни"! У многих пропадает охота читать такую литературу, а у иных и вообще вера в дидактику, во всяком случае, в ее необходимость. Но есть и любители петь свои "песни". Многие пишут методические статьи. При этом по-настоящему серьезных работ меньшинство. Я с уверенностью могу констатировать, что появился новый жанр научной литературы, характерный для методических работ, - научная работа без результатов. И я понимаю, почему. Ведь каждый (!) преподаватель должен заниматься методической работой. И ерунда, что этому его не учили. Пусть работает. А начальство проверит и оценит. Но начальство, правда, тоже не училось. И здесь только один вариант - проверять количество, а не качество. Думаю, последствия этого понятны.
  4. Что же делать? Я вижу здесь только одну возможность, которую сам реализую уже давно, в том числе пытаюсь делать это и сейчас. Она заключается в том, чтобы помочь преподавателям понять принципы, уяснить методологию. Я уверен, и уверенность моя подтверждается практикой, что умным людям, умеющим работать, имеющим большой опыт и богатые наблюдения (а именно такими я и представляю наших преподавателей), надо объяснять не рецепты, а принципы, разъяснеть не как делать, а что делать, и если здесь подходит слово "просветительство", то просвещать, в первую очередь, в методологии, а не в методике. Когда методология понятна, когда ясно, "откуда ноги ростут", дело остается за техникой. А техника у этих людей, как правило, есть. Ведь многие из них активно и успешно работают в своей научной области, планируют и организуют свою научную деятельность.
  5. Но с учебной деятельностью гораздо сложнее. Она имеет ряд принципиальных особенностей, учитывать которые необходимо. Вот как я вижу эти особенности:
    1. Учебная деятельность организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком (преподавателем);
    2. Учебная деятельность - это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого;
    3. Для того чтобы цель и продукт совпадали, т.е. получалось то, что хочет преподаватель, неоходимо управление учебной деятельностью;
    4. Потребность в учебной деятельности, как правило, опосредована (чаще учеба нужна родителям, а не детям);
    5. Часто отсутствует или слабо выражена мотивация;
    6. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;
    7. Цель и продукт учебной деятельности - не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает себя);
    8. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучаемым) и может быть не известна обучаемому; как правило, обучаемому дают задачи;
    9. Продукт учебной деятельности не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;
    10. Ядром учебной деятельности является решение учебных задач;
    11. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему - быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач .
      (продолжение следует)
С уважением,
Г. Атанов


***************************************************************
: Yuriy Bogachkov
To: ifets-east-euro@majordomo.ieee.org
Sent: Friday, May 25, 2001 11:06 PM
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Re: [IFETS-EAST-EURO] "... решение учебных задач"
***************************************************************

Уважаемый коллега Галеев И.Х. !

С удовольствием принимаю Ваше предложение ознакомиться с вашими материалами связанными с постронием и использованием математических моделей обучаемого и алгоритмов управления обучаемым при решении им учебных задач (модль учителя). Столкнулся с практической необходимость использования таких моделей.

Богачков Юрий Николаевич.
bogun@ukrpack.net


***************************************************************
От: MONAP <monap@kstu.ru>
Кому: ifets-east-euro@ieee.org <ifets-east-euro@ieee.org>
Дата: 24 мая 2001 г. 19:25
Тема: [IFETS-EAST-EURO] "... решение учебных задач"
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

1. Я думаю, что текущая дискуссия, модерируемая професором Атановым Геннадием Аексеевичем, крайне актуальна для всех участников нашего форума. Остается только сожалеть, что круг участников вступивших в дискуссию, пока еще очень узок. Тем не менее, это обстоятельство в значительной степени остротой дискуссии и высоким профессиональным уровнем ее основных участников.
2. Теперь по существу поднимаемых вопросов.
Цитирую Геннадия Алексеевича: "10. Ядром учебной деятельности является решение учебных задач." Я занимаюсь этой проблемой. Если быть более конкретным, то - разработкой математических моделей обучаемого и алгоритмов управления обучаемым при решении им учебных задач (модль учителя). Получены определенные научные и практические результаты, отраженные в публикациях, как российских, так и зарубежных. Если участников форума интересуют эти вопросы, могу предоставить более подробную информацию. В свою очередь обращаюсь ко всем участникам форума с просьбой прекдоставить имеющуюся у них информацию по данной проблематике.
Заранее глубоко благодарен.
Еще раз приглашаю всех принять более активное участие в проводимой дискуссии.
С уважением,

Галеев И.Х.


***************************************************************
From: "Atanov G." <atanov@dise.donbass.com>
To: "ifets-east-euro" <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Date: Sat, 26 May 2001 22:50:27 +0300
Date: 27 мая 2001 г. 0:55
***************************************************************

Уважаемый Ильдар Хамитович!

Пусть медленно, но мы продвигаемся вперед. Наверное, надо придумать что-нибудь такое, что бы взяло за живое. Но пока должен написать еще несколько слов общего характера. Коллега В. Агеев дал для этого хороший повод.
  1. Существуют науки, услугами которых пользуются другие науки. Например, математика. Конечно, это не основное ее дело - обслуживать, например, инженерные науки. Инженеры, как правило, сами решают свои задачи. Иногда эти задачи настолько сложны математически, что требуют новых методов. И эти методы приходится разрабатывать самим инженерам. В инженерном деле появляются свои математики (то ли математики с инженерным складом ума, то ли инженеры с математическим). В результате возникли прикладная математика и прикладные математики. Аналогично обстоит дело и с психологией, услугами которой пользуется дидактика. В нашем случае прикладная психология - это педагогическая психология. Ее задача, на мой взгляд, заключается в разработке и объяснении не психологам всех психологических моментов, связанных с учебной деятельностью. И если бы педагогическая психология это сделала, то, наверное, этой бы дискуссии сейчас не было. Но пока приходится людям, которые занимаются дидактикой, решать и психологические вопросы (как инженеры решают математические). Самое интересное, что учебная дисциплина "педагогическая психология" вовсе не предлагает, что изучающие учебную деятельность студенты такую деятельность будут проводить сами (точнее, преподавателям и в голову не приходит, что в этом курсе надо каким-то специальным образом организовывать деятельность студентов). Поразивший меня вывод заключается в том, что психологические науки, даже предполагающие изучение деятельности, преподаются информационно. Там главное, чтобы студенты помнили, как надо работать. Ну и, конечно, умели об этом поговорить. Для убедительности приведу пример из своей жизни. Есть у меня ученица, которая пишет диссертацию по методике преподавания детской психологии. Она имеет два высших образования - педагогическое и психологическое. Так вот, о том, что можно специально организовать деятельность студентов для того, чтобы они научились что-то делать, она узнала от меня. Какой это был трудный процесс - ломать ее заложенные педагогами и психологами бездеятельностные подходы! И как-то раз в сердцах я ее спросил: "Так кто из нас, в конце концов, психолог, Вы или я?", на что получил ответ: "Вы, Геннадий Алексеевич". "А Вы кто?" - спрашиваю. И она дала ответ, который объясняет многое: "Я - преподаватель психологии". (С сожалением должен констатировать, что так дела обстоят далеко не только в педагогике и психологии).
  2. Получается так, что есть наука психология, есть наука дидактика, есть преподавательская практика, но все они живут отдельно друг от друга. Психология, в частности, педагогическая, - это кокон по отношению к преподавательской практике, и, думаю, коллега В. Агеев нам это наглядно продемонстрировал.
  3. По горячности, которую проявил коллега В. Агеев, я подозреваю, что он моложе меня. По всей видимости, этим и объясняются его желание громко заявить о себе. При этом не обходится без накладок. Приведу только один пример. Он пишет: "Конечной целью обучения в деятельностной парадигме образования не является формирование способа деятельности". Когда я первый раз прочел это, я даже икнул. От психолога - да такое?! Значит, мы не должны учить работать? Значит, не за этим к нам в институты прихоят люди? Значит, вузы нужны не для того, чтобы готовить специалистов, способных осуществлятьпрофесиональную деятельность? Как в таких случаях принято писать - "без комментариев".
  4. Так называемый конструктив в письме даже не хочу комментировать. Отчасти это уже сделала Наталья Николаевна Филатова.
  5. Прошу у коллег прощения, но должен передать сообщение частного характера. По всей видимости, мои письма, направленные по личному адресу Натальи Николаевны Филатовой, до нее не доходят. Наталья Николаевна! Пришлите мне свой домашний адрес, я должем Вам выслать мою книжку. Ну и, конечно, задайте те вопросы, о которых Вы писали. Я думаю, эти вопросы будут касаться и моделирования обучаемого. Поэтому их лучше задать через общий канал, так как некоторые коллеги проявляют к этому интерес.
  6. Обсуждение вопросов моделирования обучаемого может оживить дискуссию, направить ее в практическое русло. Во- первых, дело новое. Во-вторых, моделирование не самоцель, а средство организации учебной деятельности. Вот и интересно было бы услышать от И.Х. Галеева, А.А. Пугачева, В.С. Тоискина, о взаимосвязи моделирования и учебной деятельности. Хочу при этом обратить внимание на то, что математические модели всегда вторичны, а первичны предметные модели.
С уважением,
Г. Атанов


***************************************************************
From: "Valitov Adel" <avalitov@yandex.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] от Валитова
Date: 29 мая 2001 г. 19:05
***************************************************************

Уважаемые коллеги!

В заключительном письме модератор дискуссии "Дистанционное образование в ВУЗе: проблемы и пути их решения" высказал ряд критических замечаний, как в адрес организаторов форума, так и его участников (их низкой активности). Модератор высказал эту "критику", находясь под влиянием "чёрной шляпы критического мышления", и если она была неправильно понята, готов принести всем коллегам, не воспринявшим его выступление именно как роль, свои глубокие извинения.
"Человек, надевающий чёрную шляпу, занят поисками того, что в данном проекте неправильно, нуждается в доработке, несовершенно. Он не занимается вопросами, как исправить недочёты. Его роль другая - он призван довести суть своей критики до сведения каждого участника проекта, обратить внимание на все возможные в их работе погрешности и своей критикой вынудить их доработать проект и довести его до полного совершенства. Такова его неблагодарная роль - роль человека, придирчивого и всем недовольного - первого п Надо сказать, что перед началом дискуссии по ДО перед модератором стояла проблема: в каком ключе ее провести. Во время всеобщего энтузиазма по поводу захватывающих перспектив использования в образовании информационных технологий, от модератора требовалось известное мужество, чтобы надеть чёрную шляпу.
В любой работе есть недостатки и недочеты. Как же быть: не замечать и не обсуждать недостатков? А если замечать, то как при этом сохранить добрые отношения с коллегами? Достоинство метода де Боно в том, что когда человек надел ту или иную шляпу, и предупредил об этом коллег, - все понимают, что он обязан исполнять свою роль и не принимают его замечаний на личный счет. Другое достоинство метода в том, что человек, оказывается способным менять способы мышления так же быстро, как шляпы.
Что касается организаторов форума "Образовательные технологии и общество" И.Х. Галеева, В. Чепегина, С. Сосновского, то лично у меня их работа вызывает глубокое уважение. Это энтузиасты своего дела, которые раскручивают проект, которым впору заниматься целому коллективу. Хочется пожелать им дальнейших успехов в работе такой нужной и такой полезной для всех участников форума.
Форум "Образовательные технологии и общество" один из лучших в России. Хочется, чтобы он стал лучшим и в России и в СНГ.
С уважением Валитов Адель Зиганович.


***************************************************************
From: "Atanov G." <atanov@dise.donbass.com>
To: "ifets-east-euro" <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Date: Tue, 29 May 2001 22:01:46 +0300
Date: 30 мая 2001 г. 0:30
***************************************************************

Уважаемый Ильдар Хамитович!

Есть основания считать, что дискуссия вызывает если не интерес, то любопытство. Народ в выжидании: "А что будет дальше?". Это мне очень знакомо. Так ведут себя не только преподаватели, но и студенты. Я начинаю читать лекции на третьем, четвертом курсе, т.е. уже сформированным людям, и как я их не призываю к активности, студенты воздерживаются. Но пообвыкнув, поняв, что я серьезно, почувствовав интерес, они расковываются. И я иногда даже думаю: "А не зря ли я их расковал?".
Пока жанр нашей дискуссии можно определить как "Монологи". Для мобилизации участников подписки (чуть не написал "дискуссии") на диалог придумал эпиграф-девиз для нашей дискуссии:
"Мы не можем ждать милости от психологов и педагогов. Учебная деятельность наших студентов - наша забота".

А теперь очередной монолог.
  1. Проектирование деятельности означает, по сути дела, проектирование средств ее осуществления. При проектировании учебной деятельности надо, конечно, помнить о ее особенностях (в одном из предыдущих писем я назвал 11 таких особенностей) и учитывать их. Но главное - понимать структуру учебной деятельности, в первую очередь, функциональную. Эту структуру составляют части, или стороны, деятельности. Их можно выделить пять: содержательная, мотивационная, ориентировочная, исполнительная, контрольно-корректировочная.
  2. Содержательная часть определяет, чему учить. Хочу здесь напомнить, что содержанием учебной деятельности является не система знаний, как думают очень многие преподаватели, а деятельность, или система действий, и знания, обеспечивающие эти действия. Для определения содержания обучения по какому-либо учебному курсу, или предметной области, желательно создать предметную модель обучаемого. Подробно с этой моделью можно ознакомиться в журнале Форума (Атанов Г.А. Модель учебной предметной области, или предметная модель обучаемого// Educational Technologies and Society, 4, (1), 2001 ).
  3. В учебной деятельности предметом особой заботы должна быть мотивация, и лучший способ ее повышения- это перевод дела в личный план обучаемых. Интерес - вот двигатель учения.
  4. Предметные знания (наряду со знаниями из других предметов) используются как средства обеспечения деятельности в ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частях. Назначение ориентировочной части состоит в том, что она объясняет (общая ориентировка) и подготавливает (ориентировка на исполнение) получение продукта деятельности (реального ее результата), исполнительная часть обеспечивает непосредственное получение вначале его частей, а затем и всего продукта. Контрольно-корректировочная часть - это анализ правильности выполнения деятельности и внесение коррекции в действия. При этом происходит сравнение цели (желательный результат) с продуктом, хотя для учебной деятельности это и не самое важное. Анализу должна подвергаться каждая операция как ориентировочной, так и исполнительной части, да и контрольной тоже.
  5. Но все это должен делать сам студент! А организовать эту студенческую деятельность должен преподаватель (и, конечно, "до того"). При этом (при осуществлении учебной деятельности)преподаватель может вообще находиться за кадром (например, при использовании обучающих программ; это одна организация) или появляться эпизодически (при курсовом, дипломном проектировании, консультировании в дистанционном обучении; другая). А вот на лекциях он присутствует всегда (третья). И организовывать учебную деятельность нужно, конечно, не употребляя всех этих ученых слов, которые я сейчас произносить обязан (хотя считаю крайне полезным, если студенты, не зависимо от их специальности, будут ознакомлены с теорией деятельности. Но кто сейчас может это сделать? Психологи и педагоги помнят, что надо сказать, но не могут делать. Преподаватели хотя и делают, но не совсем правильно и эффективно, по сути дела, эмпирически, и в научных терминах, как правило, об этом рассказать не могут).
  6. По поводу контрольной части существует довольно распространенное заблуждение. Считается, что с контролем (по сути дела, с контрольной частью учебной деятельности) все более-менее хорошо. Как же, вон сколько всевозможных проверок знаний (обычно здесь всегда следует "и умений", но в большинстве случаев это неправда), рейтингов, тестов. Вынужден повториться, но в контексте организации учебной деятельности речь должна идти о том, как студенты сами осуществляют контроль своей деятельности. А преподаватель должен их на это организовать. Контроль же, о котором шла речь выше, - это контрольная часть совсем другой деятельности, а именно деятельности преподавателя.
  7. Ориентировку обеспечивают одни знания, исполнительную часть - другие, контрольно-корректировочную часть - третьи. И крайне важно для преподавателя понять, что это за знания, чем они отличаются. Точно так же, как важно понять, какие конкретные цели в данном курсе должны преследовать ориентировка, исполнение, контроль.
С надеждой не небесполезность моих монологов

Г. Атанов


***************************************************************
От: "bkriv" <bkriv@cs.msu.su>
Кому: <ifets-east-euro@ieee.org>
Тема: [IFETS-EAST-EURO] Дискуссия Атанова Г.А.
Дата: 31 мая 2001 г. 19:04
***************************************************************

Уважаемый Геннадий Алексеевич!

Подключаюсь к актуальной дискуссии, модератором которой Вы являетесь. Соображения по существу -- в Приложении.

С уважением,
Кривицкий Борис Хацкелевич.
31 мая 2001.


***************************************************************
From: "IFETS-East-Euro" <ittal@kstu.ru>
To: <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] к дискуссии по деятельностном подходу
Date: 1 июня 2001 г. 1:21
***************************************************************

Уважаемые коллеги!
Уважаемый Геннадий Алексеевич!

Прежде всего прошу извинить меня за задержку с ответом.Во вторых, хотел бы начать свой ответ цитируя Геннадия Алексеевича:
"6. Обсуждение вопросов моделирования обучаемого может оживить дискуссию, направить ее в практическое русло. Во- первых, дело новое. Во-вторых, моделирование не самоцель, а средство организации учебной деятельности. Вот и интересно было бы услышать от И.Х. Галеева, А.А. Пугачева, В.С. Тоискина, о взаимосвязи моделирования и учебной деятельности. Хочу при этом обратить внимание на то, что математические модели всегда вторичны, а первичны предметные модели."
Наряду с фундаментальными психолого-педагогическими проблемами, поднимаемыми Геннадием Алескеевичем, хотелось бы рассмотреть и обсудить с коллегами следующую цепочку:
(ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ - ИХ ФОРМАЛИЗАЦИЯ (МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ) - СООТВЕТСВУЮЩАЯ АЛГОРИТМИЗАЦИЯ И ПРОГРАММНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ)
безусловно оставаясь при этом в рамках текущей дискуссии, модерируемой Геннадием Алексееевичем.

Теперь об информации, которую я обещал предоставить всем заинтересованным участникам подгруппы. Прежде всего хотелось бы привести следующий список русскоязычных работ:
  1. Довгялло А.М., Ющенко Е.Л. Обучающие системы нового поколения // Управляющие системы и машины. - 1988. - N 1. - С.83-86.
  2. Брусиловский П.Л. Интеллектуальные обучающие системы // Информатика. Научно-технический сборник. Серия Информационные технологии. Средства и системы. - 1990. - Вып. 2. - С.3-22.
  3. Синица Е.М. АОС с элементами искусственного интеллекта // Матер. шк.-семинара: Диалог. обучающие системы в нар. образовании и подготовке кадров. Бердянск, 2-5 сент. 1985. - Киев: ИК АН УССР. 1985. - С.4-12 / Сб. деп. в ВИНИТИ N 4637-В86.
  4. Экспертно-обучающие системы / Петрушин В.А.; Отв. ред. Довгялло А.М.; АН УССР. Ин-т кибернетики. - Киев: Наук. думка, 1992. - 196 с.
  5. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивная модель обучения с адаптируемой моделью обучаемого // Кибернетика. - 1984. - N 1. - С.28-32.
  6. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. - М.: Физматгиз, 1962. - 484 с.
  7. Буш Р., Мостеллер Ф. Сравнение восьми моделей // Математические методы в социальных науках. - М.: Прогресс, 1973. - С.295-315.
  8. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. - М.: Мир. - 1969. - 486 с.
  9. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. - М.: Машиностроение, 1990. - 448 с.
  10. Брусиловский П.Л. Обучение программированию на основе моделей предметной области и обучаемого. - Деп. в ВИНИТИ 11.09.86, N 6610-В86. - 37 с.
  11. Брусиловский П.Л. Модели предметной области и обучаемого для управления учебным процессом высшей школы. Сб. науч. тр. - Рига: Изд-во РПИ, 1989. - Вып. 5. - С.100-110.
  12. Савельев А.Я. Особенности управления познавательной деятельностью // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы. Сб. науч. тр. - Рига: Изд-во РПИ, 1985. - Вып. 1. - С.5-15.
  13. Управление, информация, интеллект / Под ред. А.И.Берга. - М.: Мысль, 1967. - 383 с.
  14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
  15. П.Л. Брусиловский, Модели обучаемого в инллектуальных обучающих системах // УСиМ, 92, N 7-8, С. 109-117
  16. В.А. Петрушин, Интеллектуальные обучающие системы: Архитектура и методы реализации (Обзор) // Тех. Кибернетка, N 2, С. 164-201. 17.. Л.А. Растригин, М.Х. Эренштейн, Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: Зинатне, 1988. - 160 с.
Видимо можно привести и некоторые мои публикации:
  1. Галеев И.Х. Организация адаптивного обучения навыкам алгоритмической природы // Программные продукты и системы. - 1989. -N 3. - С.50-57.
  2. Галеев И.Х., Сафин К.А., Сафина Г.М. Автоматизация проектирования ЭОС на ПЭВМ // УСиМ. - 1991. - N 8. - С.112-118.
  3. Галеев И.Х. Модели и методы построения автоматизированных обучающих систем (обзор) // Информатика. Научно-технический сборник. Серия Кадровое обеспечение. Выпуск 1. - М.: ВМНУЦ ВТИ, 1990. - С.64-72.
    Я думаю, что многие из этих работ можно отыскать в библиотеках.
Англоязычных работ по интеллектуальным обучающим системам (ИОС) слишком много, чтобы приводить здесь какие-то списки. Прежде всего хотел бы порекомендовать работы, опубликованные в журнале IJAIEd (http://cbl.leeds.ac.uk/ijaied/). К сожалению, журнал - платный. Мне интересны работы Курта ВанЛейна (http://www.pitt.edu/~vanlehn/).
Возможно из-за того, что он также исполльзует байесовский подход, правда в иных целях. Конечно нужно напомнить о прекрасных обзорах П.Л. Брусиловского. Мы их переводим и публикуем на сайте Подгруппы. Кстати, в очередной раз обращаюсь ко всем участникам подгруппы с предложением присоединиться к этой работе. Стаьи для первода мы можем предоставить. Затрагивая проблемы ИОС необходимо сослаться на работы Д. Селфа, Р. Мицогучи и др.
Если кого-то заинтересуют последние результаты по технологии проектирования ИОС, поддерживаемые инструментальными средствами МОНАП, можно порекомендовать следующие публикации:
  1. I.Galeev. MONAP-MICRO: the Kernel of ETS Design Technology // East-West International Conference on Emerging Computer Technologies in Education. EW-ED'92. Abstracts. Moscow, Russia, 6-9 April, 1992. - P.24-25.
  2. I.Galeev., V.Ivanov., M.Akhmadullin. MONAP-PLUS: the Development of ETS Design Technology // East-West International Conference on Human-Computer Interaction. EWHCI'94. Proceedings Volume 2. Saint Petersburg, Russia, August, 2-6, 1994. - P.188-204.
  3. Ildar Galeev, Vasiliy Ivanov, Marat Akhmadullin. A Teaching Model in MONAP-PLUS // Human-Computer Interaction. The 6th International Conference. EWHCI'96. Moscow, Russia, August 12-16, 1996. - P.320-323.
  4. I. Galeev, L. Tararina, S. Sosnovsky, The structure and functions of ETS GRAD // Proceedings of 8th International conference on Human-Computer Interaction: Communications, Cooperation and Application Design, Volume 2 / edited by Hans-Jorg Bullinger and Jurgen Ziegler / Lawrence Erlbaum Associate, Publishers, London / ISBN 0-8058-3392-7, 22 - 26 of August, Munich, Germany. - P.682-685.
  5. I. Galeev. Automation of the ETS Desing // Educational Technology - September-October 1999. - V. XXXIX, No. 5. - P. 11-15.
  6. Galeev, I., Chepegin, V. & Sosnovsky, S. Modelling of learning process in ITS.In Kinshuk, C. Jesshope & T. Okamoto (Eds.) Advanced Learning Technology: Design and Development Issues, Proceedings of IWALT2000, 4-6 December, Palmerston North, New Zealand, Los Almitos, CA: IEEE Computer Society, 139-140.
  7. Ildar Kh. Galeev, Vadim I. Chepegin Sergey A. Sosnovsky, MONAP: Models, Methods and Applications, Proceedings of the International Conference KBCS 2000, Mumbai, India, 2000, pp. 217-228.
    Я надеюсь, что предложенная информация будет существенно расширена Е.М. Синицей и Н.Н. Филатовой.
Возвращаясь к материалам, обсуждаемым в текущей дискуссии, мне бы хотелось напомнить участникам следующие работы: Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф., Ланды Л.Н., Шапиро С.И.:
  1. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.
  2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.
  3. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. - М.: МГУ, 1981. - С.78-86.
  4. Талызина Н.Ф. Компьютеризации обучения - научную основу // Вестник Московского университета, сер.14, Психология. - 1986. - N 1. - С.3-9.
  5. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям (Эксперименты по обучению элементам математического мышления). - М.: Сов.радио, 1973. - 288 с.
  6. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение, 1966. - 523 с.
Я не считаю себя специалистом в области психолого-педагогических проблем. И многое в публикациях психологов и педпгогов воспринимается мной как "песня" (по образному выражению Геннадия Алексеевича), но у меня складывается впечатление, что указанные выше авторы (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Ланда Л.Н., Шапиро С.И.) на многие вопросы, поднимаемые в дискуссии дали подробный и убедительный ответ, быть может мне просто не хватает соответствующей квалификации. По образованию я - инженер-математик, специальность - "прикладная математика"
В то же время утверждения уважаемого Геннадия Алексеевича о том, что "математические модели всегда вторичны, а первичны - предметные модели", на мой взгляд, весьма дискуссионно. Все работы по дидактики и мат. модели излагаются в терминах, инвариантных к предметным областям обучения. Безусловно всегда существует проблема определения областей адекватности мат. моделей. Но это - уже другой вопрос. И если первичны - модели предметных областей, то могли бы существовать инструментальные средства проектирования ЭС, ИОС??

С уважением,
Галеев И.Х.


***************************************************************
From: "Atanov G." <atanov@dise.donbass.com>
To: "ifets-east-euro" <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Date: Thu, 31 May 2001 19:09:14 +0300
Date: 1 июня 2001 г. 2:21
***************************************************************

Уважаемый Ильдар Хамитович!

По моему мнению, в нашей дискуссии сейчас происходят очень важные процессы, имеющие самое непосредственное отношение к ее теме. Вот как я это понимаю.
  1. Я пытаюсь организовать деятельность участников Форума, и по своей сути эту деятельность можно отнести к учебной. А надо сказать, что кроме функционального структурирования учебой деятельности выделяют еще и организационное структурирование. При этом вычленяются три организационных этапа: вводно-мотивационный, операционно-исполнительный, контрольно-оценочный.

    Центральную роль играет вводно-мотивационный этап. В результате осуществления деятельности на этом этапе обучаемый подготавливается к проведению деятельности в целом для достижения поставленной учебной цели. Здесь решаются задачи ориентировки. Обычно вводно-мотивационный этап направлен на осознание и понимание обучаемыми:
    1. целей и задач (учебного занятия, обучающей системы, индивидуального задания и т. п.);
    2. характера явлений, процессов, ситуаций, которые являются предметом деятельности, свойств объектов деятельности и их взаимодействия;
    3. действий (умений) и знаний, которые необходимы для достижения учебных целей. Именно оперирование с этими знаниями приводит к формированию вначале необходимых для решения конкретной задачи умений, а затем и образа действий в целом.
    На этом этапе решаются задачи дополнительной мотивировки деятельности на фоне доминирующего мотива. Если вводно-мотивационный этап не будет правильно организован, то учебная деятельность будет побуждаться, главным образом, внешними мотивами, не будет отвечать значимым потребностям и интересам обучаемых и поэтому будет слепой, не осознанной и не эффективной.
  2. Сейчас наша дискуссия находится на вводно-мотивационном этапе. По всей видимости, у ее участников недостаточна мотивировка. Доминирующий мотив - интерес к образовательным технологиям - есть (иначе они не были бы в списке рассылки), а вот мотивация заниматься именно учебной деятельностью недостаточна. Но мотивация динамична, и будем надеяться, что у тех, кому интересны мои монологи (а затем, надеюсь, письма и других коллег), она возрастет. Этому будет способствовать осознание и более глубокое понимание некоторых моментов учебной деятельности.
  3. Очень интересным является вопрос об организации учебной деятельности на лекциях. Конечно, если преподаватель "дает" знания, (по сути дела, произносит их), как это делают многие, никаких вопросов не возникает. Никакой учебной деятельности и организовывать не надо. Надо просто честно изложить все положения курса, и дело сделано. Я таких преподавателей называю излагателями, что, по-моему, достаточно точно передает суть их работы. Это известный подход, который называют информационным, или информативным, преподаванием. Студенты, я это слышал своими ушами, называют лекции таких преподавателей диктантами. Студенческие конспекты таких лекций отмечены печатью совершенства: в них есть все. И на экзаменах большего не надо. На экзаменах выставляются, как правило, хорошие и отличные оценки, и это понятно, потому что проверяется всего лишь способность запомнить конспект. Сколько я видел студентов, которые на младших курсах были троешниками, но сразу превращались в хорошистов, а то и в отличников, перейдя на специальные кафедры! Не потому ли, что там преобладает информационное преподавание? Конспекты таких лекций у всех студентов одинаковы, и это оказывается очень важным. Я знаю руководителей, которые одним из критериев оценки деятельности преподавателей считают качество студенческих конспектов. И они очень довольны такими преподавателями.
    Информационное преподавание давно уже считается изжившим себя, да и с психологической точки зрения "давать", "получать" знания - это неверно (знания как идеальное образование индивидуума могут быть только лишь им выработаны). Но оно живет и, думаю, будет жить долго (вполне вероятно, что наша дискуссия может приблизить его конец). В условиях материальной незаинтересованности в результатах своей работы для преподавателей это самый удобный способ преподавания. Один раз запомнил - и пересказывай, сколько хочешь. И ведь все правильно (в том смысле, что нет ошибок). Во время таких диктантов у студентов не возникает ни одного вопроса, они просто не вписываются в парадигму (как говорит коллега В. Агеев) информационного преподавания. Не нужны они. Больше того, вопросы студентов могут являться признаком преподавательской недоработки - не смог как следует изложить. Но распространен и другой взгляд: не понял - значит, дурак.

    А если не информационное преподавание, то какое? А если не "давать", то как?
С надеждой на успех дискуссии

Г. Атанов


***************************************************************
From: "Vadim Chepegin" <monap@kstu.ru>
To: "IFETS-East-Euro" <ittal@kstu.ru>
Subject: Fw: [IFETS-EAST-EURO] Date: Sun, 3 Jun 2001 06:56:30 +0300
Date: 3 июня 2001 г. 14:06
***************************************************************

Уважаемый Ильдар Хамитович!

Уважаемые коллеги!

Мне кажется, что время монологов кончается, и мне предстоит уже несколько другая работа, работа не свободного художника, а направляемая логикой развития дискуссии. Хочется верить, что мои монологи побудили некоторых коллег задуматься, а это значит, что у них начала реализоваться ориентировочная часть деятельности, пошел процесс ориентировки, а именно общей ориентировки.
  1. Сразу по поводу замечания Ильдара Хамитовича о математических моделях. Математика в прикладных науках - это инструмент. Она не играет самостоятельной роли. Составить математическую модель - это значит записать на языке математики какое-то предметное, но не математическое содержание. По сути дела, речь идет о переводе с какого-либо предметного языка на язык математики. А если мы переводим, то, конечно, должен быть оригинал. Вначале появляются физические, химические, демографические, дидактические, экономические и многие-многие другие модели, и только лишь после этого возникает вопрос об их специфической формализации с помощью языка математики. Вообще говоря, построение математической модели проходит три стадии, отличающиеся степенью формализации:
    1. обсуждение предмета исследования на общечеловеческом уровне, когда вырабатываются общие представления и идеи;
    2. построение предметной модели, т.е. развитие и формализация основных идей на языке терминов данной предметной области;
    3. построение математической модели, когда уже сформулированное предметное содержание переводят на язык математики, ни в кое случае не затрагивая этого содержания.
    Думаю, что в рамках нашей дискуссии предметом обсуждения должны быть, в первую очередь, учебные цели моделирования, а также задачи по организации учебной деятельности, которые решаются с помощью моделирования. Моделирование - не самоцель (хотя очень часто практическая работа по обеспечению учебного процесса проводится вне общего контекста учебной деятельности и превращается именно в самоцель), а всего лишь средство обеспечения учебной деятельности.
    Итак, уважаемые коллеги, занимающиеся дидактическим моделированием (да, да, именно дидактическим, а не математическим), зачем, для чего вы это делаете? Это вопрос принципиальный, так давайте с него и начнем.
  2. По поводу письма Бориса Хацкелевича Кривицкого. Я не смогу за один присест написать все, что считаю нужным, поэтому сейчас затрону только несколько моментов (одна из особенностей нашей дискуссии заключается в том, что письма, как правило, очень содержательные. Они непросто пишутся и, конечно, непросто осмысливаются. Все это требует времени). Мне, инженеру-механику по образованию, было лестно прочитать отзыв Бориса Хацкелевича, преподавателя кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе, о моей книжке "Деятельностный подход в обучении". Он назвал ее "интересной и содержательной". Правда, посетовал, что ": в отличие от того, как вопросы существа деятельностного подхода изложены в его книге:, здесь довольно много неясного, если не сказать расходящегося с изложением этой теории в известных трудах (например, Талызина Н.Ф., Смирнов С.Д.)". Это замечание навело меня на несколько мыслей.

    Во-первых, уверяю всех, что и в книге, и в письме передается одно и то же содержание. В письме я просто сжал и обобщил то, что есть в книге. Возможно, по этой причине содержание письма воспринимается труднее.

    Во-вторых, как я понял, расходиться во мнениях с Н.Ф. Талызиной запрещено (может быть, в более мягкой формулировке - неприлично или грешно). Но, думаю, что если мы с ней даже расходимся, то не сильно. Наверное, я просто немного дальше продвинулся в обобщениях, развил некоторые моменты (это касается, в частности, умений). Но это и естественно. Я иду по ее следам. Но я не такой, как она. У нас разное образование, на некоторые вещи мы смотрим под разными углами зрения, в конце концов, она всю жизнь занимается младшими школьниками, а я - высшей школой (если не считать трех лет моей работы на машиностроительном заводе по распределению). И я абсолютно не боюсь того, что мое изложение может отличаться не только от изложения Н.Ф. Талызиной, но и кого угодно. Но обязательным условием при этом я считаю необходимую аргументацию. (При этом я допускаю, что могу ошибаться, но это надо доказать). И, как заметил сам Борис Хацкелевич, у меня эта аргументация достаточно веская, ибо книга "интересная и содержательная", и "вопросы существа деятельностного подхода изложены" в ней верно. У нас с Н.Ф. Талызиной нет противоречий. Если они есть, то их надо указать, четко сформулировав. А затем их и обсуждать.

    В-третьих, в этом замечании отражается, как мне кажется, определенный общий подход, который просматривается в психолого-педагогической литературе. Сущность его заключается в том, что существуют определенные авторитеты, и мнение их свято. Это мнение имеет такую же силу, как, например, законы физики. И аргументами в этой литературе являются мнения, а не законы. Здесь важно не почему что-то сказано, а кем это сказано. Некоторых можно только повторять, они монополисты в вопросах истины. И как оказывается, таких довольно много. На меня, например, гнетущее впечатление произвела "Педагогическая психология" А.И. Зимней (Ростов н/Д: Феникс, 1997). Там, наверное, треть объема занимают цитаты, которые даже не комментируются. И эта книга - учебное пособие для студентов.

  3. Известно, что существует математический уровень строгости. Математики доказывают то, что очень многим кажется очевидным. Менее известен физический уровень строгости. Здесь требуется объяснение принципов, причин, здесь главенствует здравый смысл (конечно, не пресловутый, а здравый смысл профессионала). Доказательством считается качественная непротиворечивость. Я думаю, что с полным основанием можно говорить о наличии еще двух уровней строгости - методического и идеологического. Методический уровень означает наличие некоторой рациональности, причем объяснение причин вовсе не требуется. Здесь нет принципов, работа ведется по рецепту. Борщ надо варить так-то, урок надо проводить вот так, и т.д. и т.п. Если отступишь от рецепта, то может быть хуже. Идеологический уровень прост до примитивности. "Партия сказала - комсомол ответил есть", ": и не думать ничего - фюрер мыслит за него".

    Так вот педагогика, по моему мнению, находится на методически- идеологическом уровне. Не так давно она вообще была идеологической наукой (наверное, даже слово наука здесь не подходит), главной целью которой было коммунистическое воспитание подрастающего поколения. Но и сейчас она ушла недалеко от этого. Думаю, что в авангарде уходящих должна стоять педагогика высшей школы.

    Известно, что педагогика состоит из двух частей - теории воспитания и теории обучения, или дидактики. Но воспитание (коммунистическое) практически подмяло под себя и вытеснило дидактику, заменив ее методикой. Так из педагогики исчезли принципы, которые были заменены рецептами. Я отношусь к дидактике, как к физике, т.е. пытаюсь работать на физическом уровне строгости. Боюсь, что Борис Хацкелевич тяготеет к методическому уровню. Мне об этом говорит и название кафедры, на которой он работает. В свете выше сказанного педагогика и методика, поставленные вместе, звучат, по крайней мере, странно. Да и что такое вообще методика преподавания в высшей школе? Методику преподавания физики я понимаю, методику преподавания математики да и любого отдельного учебного предмета - тоже. Но методику преподавания в высшей школе? Выдвигаю революционное предложение изменить название кафедры на следующее: "Кафедра дидактики высшей школы".

    Мне представляется, что в своем письме вопросы методологии Борис Хацкелевич сводит к методике и технологии. Но об этом уже в следующем письме. Хочу только задать ему (да и всем коллегам) один вопрос. Он может показаться сакраментальным, но ответ на него в контексте дискуссии имеет принципиальное значение: "Зачем человеку знания?" Борис Хацкелевич, если сможете, ответьте, пожалуйста, на этот вопрос сразу же, пусть ответ будет единственным содержанием Вашего письма.

  4. Думаю, что эффективность дискуссия сможет повыситься, если я обеспечу ее участников методической литературой. Для этого я рассылаю электронный вариант своей книги, сначала первую часть, затем остальное. Если возникнет необходимость на нее сослаться, то делается это так: Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении.-Донецк, ЕАИ-пресс, 2001. -160 с.
Желаю успехов,
Г. Атанов


***************************************************************
От: "Atanov G." <atanov@dise.donbass.com>
Кому: "ifets-east-euro" <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Тема: [IFETS-EAST-EURO] Date: Mon, 4 Jun 2001 15:48:25 +0300
Дата: 4 июня 2001 г. 21:34
***************************************************************

Уважаемый Ильдар Хамитович!

Уважаемые коллеги!

Предлагаю вашему вниманию вторую часть ответа на письмо Бориса Хацкелевича Кривицкого.

  1. Разногласия со мной у Бориса Хацкелевича возникают сразу же, с самой исходной позиции. На мой взгляд, это происходит из-за разного понимания нами методологии и методологического обоснования. В моем понимании методологически обосновать - это значит опереться на самые общие закономерности развития, определить первичное. Это значит посмотреть на предмет исследования извне, а не изнутри. Этот предмет цельный, и вопросы структуры еще не стоят. Борис же Хацкелевич постоянно требует от меня конкретизации, оперирует не общими свойствами, а конкретными особенностями вторичных признаков. Я пишу, что деятельностный подход к обучению обусловлен тем, что учение - это частный вид деятельности людей (пусть и очень специфический), а деятельность обусловливает психику. Это изначальное, и из этого должно вытекать все остальное. Он пишет: "Деятельностный подход к обучению вытекает из рассмотрения психических процессов (которые имеют место при обучении) как особой формы умственной деятельности". У меня (не в том, конечно, смысле, что это я придумал) первична деятельность, у него - психика. Выходит, чтоесли не рассматривать психические процессы, то деятельностного подхода нет, ведь он вытекает из рассмотрения психики. У меня деятельностный подход вытекает из жизни, из потребностей человека; для его реализации, конечно, придется рассматривать психические процессы (которые имеют место при обучении) как особую форму умственной деятельности.
  2. "Поскольку обучение - один из видов познавательной деятельности, говорят о деятельностном подходе к обучению". Я считаю (и это тоже не я придумал), что обучение - это деятельность преподавателя, и назвать ее познавательной у меня не хватает духа. Процесс обучения составляют две деятельности: деятельность обучающего и деятельность обучаемогоБ или учебная деятельность. И обучающий, и обучаемый должны осуществлять определенную деятельность, причем учебная деятельность находится внутри обучения. Замечу здесь же, что Борис Хацкелевич заменяет понятие "учебная деятельность" понятием "познавательная деятельность". Это далеко не одно и то же. Например, познавательную деятельность осуществляет ученый. Но не учебную же!
  3. "Чтобы правильно сформулировать цель, следует, по моему, исходить не из теории обучения, а из того, для чего производится обучение (чему учить)". Если бы не было текста в скобках, это было бы и по-моему (для чего - это цель, а чему - это содержание). Очевидно, Борис Хацкелевич считает, что в контексте методологии цели обучения, например, психолога и инженера (здесь, наверное, следует даже указать конкретную специальность) разные. Я же считаю, что эти цели для абсолютно всех специальностей одинаковые - это профессиональная деятельность, и уточнять, какая именно, по какой специальности, нельзя.
  4. ":нельзя согласиться с первым положением: "Конечной целью обучения является формирование способа действий". Такая формулировка является, по меньшей мере, спорной. Представляется, что ее нельзя считать вытекающей из деятельностной психологической теории". Абсолютно правильно, ее нельзя считать вытекающей, потому что она и не может вытечь. Это не следствие деятельностной теории, это следствие жизни. Это одно из основополагающих положений деятельностного подхода. Это то, на что деятельностная теория должна опираться.
  5. "В приведенной А.Г.Атановым формулировке цели скрыто, о каких действиях идет речь и что понимается под формированием этих неизвестных действий". Сразу замечу, что в моей формулировке речь идет о формировании не действий, а способа действий, а это вещи разные. Если бы я раскрыл существо действий, это была бы уже не методология, а методика, технология. В том-то и дело, что речь идет, в принципе, о любых действиях. Это все те действия, которые обеспечивают профессиональную деятельность будущих специалистов. Любая конкретизация здесь не допустима. Добавлю, что достижение цели обычно обусловливается достижением ряда подцелей. Чтобы определить структуру целей, которая имеет иерархический характер, строят дерево целей. В корне этого дерева находится самая главная, исходная цель, ветви и листья этого дерева - это подцели разного уровня. Так вот я говорю о корне дерева целей, которое будет построено после, а Борис же Хацкелевич требует от меня конкретизации ветвей и листьев.
  6. "Кстати, слова "умения" и "навыки" в перечне положений теории не содержатся". Да, это правда. Очень важные слова, но они выполняют технологическую роль и по-настоящему важны на операционном уровне. В столь сжатом изложении им не место. Если положения теории расширить, то, конечно, они появятся.
  7. "В формулировке основных положений деятельностной теории учения указано, что "механизмом осуществления деятельности является решение задач". Что понимается под механизмом - неясно, почему таким механизмом нельзя считать то, что на простом языке называется проработкой учебного материала, включая решение задач. О задачах следует говорить особо, поскольку важно какие и в какой последовательности задачи предлагаются для решения". Опять технология. В методологическом обосновании не может быть проработки учебного материала, как и самого учебного материала. Это все появится позднее. И обучение надо рассматривать в целом, как таковое, а не его отдельные фрагменты. Задачи здесь надо понимать в самом широком смысле, а не как некоторое условие из задачника. Нам (преподавателям) да и другим взрослым людям задачи ставит жизнь. Мы их решаем, а это и значит, что мы осуществляем деятельность. Жизнь будет ставить задачи и нашим выпускникам, к решению этих задач (т.е. осуществлению ими профессиональной деятельности) мы и должны их готовить.
  8. Очень неточно (и даже небрежно) сформулирован п. 3 положений: "Осуществлять деятельность человеку позволяет усваиваемый им опыт общественно исторической практики, который передается с помощью старшего поколения". Это положение уместно в философском контексте, но здесь без дополнительных разъяснений оно мало о чем говорит. Также известно, что опыт может передаваться и от "младшего поколения" старшему: мы часто учимся по книгам, которые написали "младшие" и "младшие" нередко читают лекционные курсы "старшим". Обращаю внимание, что, во-первых, речь идет об историческом опыте, а во-вторых, употреблен собирательный образ. Ведь я не написал людьми старшего поколения, хотя и это было бы правильно. Перед тем, как читать лекцию старшим, эти молодые учились у других старших. А вообще-то мне кажется, что это замечание вызвано тем, что Борис Хацкелевич вошел в критический раж.
  9. Для ответа на вопросы в п.п. 7-9 мне надо было бы просто повторить кое-что из уже написанного, а также пересказать некоторое содержание моей книги (с положениями которой, как мы помним, Борис Хацкелевич согласен). Но в качестве ответа я приведу слова доктора психологических наук Б.Ц. Бадмаева, написанные им в книге "Психология и методика ускоренного обучения" (М., Владос, 1998, сс.19-20):
"Давно стало общепринятым мнение, что человек, прошедший какой-либо курс обучения, получает определенный набор знаний теоретических и практических - и становится грамотнее как специалист. К такому пониманию роли и предназначения обучения люди настолько привыкли, что никаких сомнений не испытывают. (Боюсь ошибиться, но это мнение, по-моему, разделяют Борис Хацкелевич и его кафедра, существование которой, как я понимаю, обусловлено тем, что " в системе повышения квалификации преподавателей обязательным (в России) является слушание циклов лекций по психологии и педагогике высшей школы". (Обращаю внимание: в системе повышения квалификации целью ставится не освоение технологий обучения, реализующих деятельностный подход, не освоение методик проектирования учебной деятельности и т.п.; там не ставится цель формирования образа действий. Целью является слушание лекций. Вот тебе и деятельностный подход!) В научной педагогической психологии ошибочность такого представления цели обучения стала осознаваться в 50-х годах, когда в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова начался критический анализ сути обучения и как его результат стала разрабатываться : теория поэтапного формирования умственных действий и понятий проф. П.Я. Гальперина, постепенно ставшая теоретической основой принципиально новой концепции обучения. Если во всех учебниках по педагогике, в методических пособиях по разным дисциплинам о знаниях, об их заучивании и запоминании говорится как о цели обучения, то согласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. Проф. П.Я. Гальперин начал с того, что в исследовании поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого - узнать, как это надо делать. Т.е. цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям:".

Не это ли содержание я передал в двух высказываниях, неприятие которых Борис Хацкелевич выразил с наибольшей силой? Вот они:

Конечной целью обучения является формирование способа действий.
Знания - не цель обучения, а его средства; по отношению к деятельности они играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия.
Я знаю, так как убедился в этом на практике, что активным преподавателям достаточно осмыслить и принять всего лишь эти два положения, чтобы сразу начать осуществлять деятельностный подход. Реальной базой этого является их богатый практический опыт. Затем этот подход они смогут и развить, используя при этом, конечно, уже саму деятельностную теорию учения.

Желаю всем успехов

Г. Атанов