Архив дискуссии по классификации, проходившей с 5 октября по 23 ноября 2000 года


From: <chepegin@knet.ru>
To: IFETS East-Euro <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Классификация - стартовое письмо
Date: 5 октября 2000 г. 10:39

Уважаемые коллеги!

Начало дискуссии по классификации было задержано по техническим причинам. Письмо было отправлено вовремя, но оказалось, что наш список не поддерживает рассылку сообщений имеющих более 100000 символов. С графикой также возникли какие-то проблемы. Поэтому рисунок будет выслан в отдельном письме. Таким образом Вашему вниманию представляется уменьшенная версия стартового письма и срок начала дискуссии соответственно смещается на сегодня. Приношу свои извинения за вынужденную задержку. Пожалуйста ознакомьтесь со стартовым письмом нашей следующей дискуссии. Все ваши комментарии, вопросы и предложения отправляйте в Форум по адресу ifets-east-euro@ieee.org. Дискуссия объявляется открытой. Надеемся на ваше активное участие и плодотворную работу!

 "...к 2010 году мы ожидаем, что компьютер будет
одной из основных систем доставки образования
во многих частях света"
(Bork, 1991).

Вступление

Целью нашей предстоящей дискуссии является попытка выявления инвариантов в различных классификациях и построение единой системы. Возможно, удастся прийти к каким-нибудь соглашениям по поводу терминологии. Конечно, мы не берем на себя смелость утверждать, что решим эти проблемы, но очередная попытка, тем более с участием такого количества специалистов, безусловно, будет полезна.

Многие исследователи, работающие в области искусственного интеллекта (ИИ) в обучении, подчеркивают необходимость изучения опыта других. Это тем более стоит подчеркнуть еще раз, так как наблюдаемый в последние годы бум создания автоматизированных обучающих систем (АОС) связан в основном с новыми возможностями компьютеров и в своем "интеллекте" эти разработки не дотягивают в основной своей массе до уровня 60-х годов. Надеемся, что эта дискуссия поможет не только продвинутся в деле систематизации и классификации компьютерных обучающих систем, но и прольет свет вставшим на путь создания обучающих программ на опыт, накопленный более чем за 40 лет в этой области.

История вопроса

Компьютер с момента своего рождения сразу же стал проблемой образования. Во-первых, он стал объектом изучения. Но уже через некоторое недолгое время в компьютере "обнаружились" возможности, которые можно было использовать и для изучения предметов непосредственно не связанных с компьютерной техникой. Так уже в 1945 году Bush предложил новый подход к организации документов. При хранении информационных данных в машине он предложил устанавливать ассоциативные связи между отдельными документами и их фрагментами. В 1963 г. T. Nelson использовал изобретенный им термин "гипертекст"для обозначения нового понятия - комбинации текста на естественном языке со способностью компьютера осуществлять интерактивный выбор следующей порции информации или динамического воспроизведения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги (Токарева, 1994). Как известно в настоящее время эта технология стала базисом для построения новых классов обучающих систем.

Идеи использования компьютеров в учебном процессе нашли свое выражение в 60-е годы в форме концепции программированного обучения. Начинается создание специализированных пакетов программ, ориентированных на создание и сопровождение прикладных обучающих программ - автоматизированных учебных курсов (АУК). Пример, PLATO-IV, СПОК, Наставник, Садко. Все эти и многие другие АОС были системами селективного типа (Кривошеев А.О., 1996). Педагогические основы такого рода систем составляли следующие психологические модели: линейная модель подкрепляемого научения американского психолога Б.Ф. Скиннера, модифицированная линейная модель С. Пресси и разветвленная модель Н. Краудера (Галеев И.Х., 1990).

70-е годы стали свидетелями рождения нового поколения компьютерных средств поддержки процесса обучения - интеллектуальных (продуцирующих, экспертных) обучающих систем (ИОС). С появления первой интеллектуальной обучающей системы прошло уже ровно 30 лет. В 1970 году J.R. Carbonell представил свою систему SCHOLAR на примере которой была продемонстрирована эффективность использования методов ИИ в такой области как обучение. Если началом исследований в области ИИ принято считать 1955 год, когда Ньюэлл и Саймон приступили к исследованиям "сложных процессов обработки информации" в Технологическом институте Карнеги (Фейгенбаум, 1973), то 1970 год можно смело считать годом рождения нового научного направления, появившегося на стыке программированного обучения и ИИ (Брусиловский П.Л., 1990). Неудовлетворенность практиков возможностями программированного обучения стала причиной появления ИОС, где обучающие воздействия выбираются не педагогом, а <зашиты> в соответствующую систему и выбираются или генерируются в зависимости от целей обучения и с учетом текущего состояния знаний обучаемого. Для этого в обучающей системе представлены знания о том, чему обучать, как обучать и знания о самом обучаемом плюс имеются некоторые умения, позволяющие вести диалог с обучаемым. Такие системы позволяют адаптивно выдавать учебные воздействия, сопровождать решение задач, производить глубокую диагностику знаний обучаемого, что подразумевает реализацию еще целого ряда "интеллектуальных" возможностей.

В конце 80-х гг. стало ясно, что интеллектуализация обучающих систем в первую очередь связана с практическим использованием при их разработке и реализации методов и средств, созданных в рамках исследований по экспертным системам. Это, в свою очередь, вызвало к жизни серьезные исследования по моделям объяснения в АОС, с одной стороны, и интеллектуальным технологиям формирования моделей предметной области, стратегий обучения и оценки знаний обучаемых на основе более сложных моделей самих обучаемых, с другой стороны. В этот же период были предложены классификации АОС, включая интеллектуальные АОС, и сделаны первые шаги в направлении разработки технологии создания обучающих систем различных классов (Кривошеев А.О., 1996).

С начала 90-х годов тенденцией является объединение с общих позиций компьютерной технологии обучения традиционных информационных, контролирующих, игровых и обучающих систем с диалоговыми системами для автоматизированного решения задач, средствами ИИ, экспертными системами и технологии гипермедиа (Довгялло А.М. и др., 1988; Brusilovsky P., 1996; Brusilovsky P. et al., 1997). Изменение технической базы, появление новых технологий программирования и завершение "жизненного цикла" ранних АОС послужили толчком создания новых программ, базирующихся на старых психолого-педагогических моделях. Всплеск появления таких систем наблюдается последние 10 лет.

Опыт классификации

Попытки классификации компьютерных образовательных технологий предпринимаются регулярно. В этой части приводится несколько подходов, которые могут быть интересны с точки зрения дальнейшей дискуссии. Они могут служить некоторым ориентиром для дальнейших обсуждений. В работе (Домрачев В.Г. и др., 1996) дана классификация компьютерных образовательных информационных технологий по ряду признаков, основными из которых являются:

  •  дидактическая направленность;
  •  программная реализация;
  •  техническая реализация;
  •  предметная область.

В работе детализируется каждый из этих признаков, обозначаются связи между выделенными классами систем. Результатом является следующая схема. (схема в отдельном письме) В работе (Кривошеев А.О., 1996) предложена классификация КОП по назначению:

  • Компьютерные учебники;
  • Предметно-ориентированные среды (микромиры, моделирующие программы, учебные пакеты);
  • Лабораторные практикумы;
  • Тренажеры;
  • Контролирующие программы;
  • Справочники, базы данных учебного назначения.

Компьютерный учебник - это программно-методический комплекс, обеспечивающий возможность самостоятельно освоить учебный курс или его раздел. Он соединяет в себе свойства обычного учебника, справочника, задачника и лабораторного практикума.

Предметно-ориентированные среды (микромиры, моделирующие программы, учебные пакеты) - это пакеты программ, позволяющие оперировать с объектами определенного класса. Среда реализует отношения между объектами, операции над объектами и отношениями, соответствующие их определению, а также обеспечивает наглядное представление объектов и их свойств.

Лабораторный практикум служит для проведения наблюдений над объектами, их взаимосвязями, или некоторыми их свойствами, для обработки результатов наблюдений, для их численного и графического представления и для исследования различных аспектов использования этих аспектов на практике.

Тренажеры служат для отработки и закрепления технических навыков решения задач. Они обеспечивают получение краткой информации по теории и приемам решения задач, тренировку на различных уровнях самостоятельности, контроль и самоконтроль.

Контролирующие программы - это программные средства, предназначенные для проверки (оценки) качества знаний. Справочники, базы данных учебного назначения предназначены для хранения и предъявления учащемуся разнообразной информации справочного характера. Еще один подход - эволюционный, предложен в работе (Siklossy, 1970). Он предлагает ставить в соответствие программам ИИ возраст показывающий, когда человек начинает справляться с решением аналогичных задач.

Темы обсуждения

Как становится видно из двух предыдущих частей критерии классификации различны и терминология отличается своим непостоянством. Кроме того, появляются новые системы, которые не "вписываются" в предлагаемые схемы. В связи с этим хотелось бы вынести на обсуждение следующие вопросы:

  1. Можно ли в настоящее время построить единую классификацию.
  2. В связи с проблемой классификации компьютерных обучающих технологий остро встает вопрос терминологии. Попытка выработки единого терминологического словаря была бы серьезным шагом в нужном направлении.
  3. Имеет ли значение при проведении классификации, с чьей позиции она производится (студента, педагога, менеджера, разработчика).

Ждем любых ваших замечаний, идей, предложений, вопросов. Любые высказывания приветствуются! (список литературы в отдельном письме)

С уважением,
модератор Вадим Игоревич Чепегин.


From: <chepegin@knet.ru>
To: IFETS East-Euro <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Классификация - стратовое письмо (продолжение)
Date: 5 октября 2000 г. 15:51

Уважаемые коллеги!

В этом письме Вы найдете список использованной литературы стартового письма по классификации компьютерных средств поддержки обучения и рисунок - схему классификации.

Использованная литература

(Feigenbaum, 1968). Feigenbaum E.A., Artificial intelligence: themes in the second decade, Stanford Artificial Intelligence Project, Stanford University, Memo ? 67, August 1968.

(Siklossy, 1970). Laurent Siklossy, On the Evolution of Artificial Intelligence, Information Science, 2 (1970), 369-377

(Довгялло А.М. и др., 1988). Довгялло А.М., Ющенко Е.Л. Обучающие системы нового поколения // УСиМ. - 1988. - ?1 - С. 83-86

(Галеев И.Х., 1990). Галеев И.Х. Модели и методы построения автоматизированных обучающих систем (обзор) // Информатика. Научно-технический сборник. Серия Кадровое обеспечение. Выпуск 1. - М.: ВМНУЦ ВТИ, 1990. - С.64-72.

(Брусиловский П.Л., 1990). Брусиловский П.Л. Интеллектуальные обучающие системы // Информатика. Информационные технологии. Средства и системы, 1990. №2. С. 3-22

(Bork, 1991). Bork, A. (1991). Computers and educational systems. Australian Educational Computing, 1991, 6 (2), 34-37.

(Токарева, 1994). Токарева В.С. Гипертекстовые технологии в обучении. - М., 1994. - 40с. - (Новые информационные технологии в образовании: Обзор. информ./НИИВО, Вып. 3).

(Домрачев В.Г. и др., 1996). Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии, 1996. ?2. С. 10-14

(Кривошеев А.О., 1996) Кривошеев А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии, 1996. ?2. С.14-18

(Brusilovsky P., 1996). Brusilovsky, P.: Methods and techniques of adaptive hypermedia // User Modeling and User-Adapted Interaction, 1996, v 6, n 2-3, pp 87-129

(Brusilovsky P. et al., 1997). Brusilovsky, P., Ritter, S., and Schwarz, E.: Distributed intelligent tutoring on the Web. In: du Boulay, B. and Mizoguchi, R. (eds.) Artificial Intelligence in Education: Knowledge and Media in Learning Systems. IOS, Amsterdam (1997) 482-489

С уважением,
модератор Вадим Игоревич Чепегин.


From: Katerina Sinitsa <kath@umod.kiev.ua>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: Re: [IFETS-EAST-EURO] Классификация
Date: 7 октября 2000 г. 17:54

Уважаемый Вадим Игоревич,

Поднятый Вами вопрос о классификации действительно интересен с академической точки зрения и важен с практической. В условиях бурного производства разнобразных продуктов для обучения и активного распространения дистанционной формы образования отсутствие удобной классификационной схемы или, по крайней мере, общепринятой терминологии сдерживает процессы обмена результатами и поиска готовых решений.

Отвечая на Ваши вопросы,

  1. Думаю, нет. Во-первых, приведенные примеры классификаций недостаточно детальны, чтобы быть практичными. С другой стороны, чрезмерная детализация может породить много тупиковых ветвей. Кроме того, технологии и педагогические решения не стоят на месте. Не думаю, что для них легко предусмотреть позиции в классификации.
  2. Разумеется. Это наводит на мысль, что мы могли бы ограничиться исследованием отдельных практически важных характеристик продуктов, не замахиваясь на классификацию в целом. По этому пути пошли создатели электронных библиотек, для этой же цели создаются метаданные для описания учебных ресурсов. Мы готовим русскоязычный обзор по этой проблеме, но желающие могут ознакомиться с работами IMS (http://www.imsproject.org) и комитета по стандартам в области технологий обучения (http://ltsc.ieee.org).
  3. Мой основной интерес в этой дискуссии лежит в области терминологии. Во-первых, терминология отражает статус реальных продуктов, в том смысле, что потенциально востребуемые, перспективные, широко распространенные получают свои собственные имена. Во-вторых, она, таким образом, фокусируется на отдельных "оазисах" технологий обучения, не пытаясь уложить все в единую схему. В-третьих, будучи естественно-языковым выражением сущности определяемых объектов, терминология может позволить себе некоторую недоговоренность, завуалированность и многозначность. Все эти качества не обязательно характеризуют терминологию с отрицательной стороны, скорее они являются выражением соответствующих признаков предметной области. Наконец, терминология более широко применима, нежели классификация, и будучи более "утилитарной", может привлечь более широкий круг участников для обсуждения.

Я полагаю, что создание ядра единой терминологии реально и своевременно, хотя задача эта не является тривиальной, особенно если мы примем во внимание существование англоязычной терминологии. Надо отдавать себе отчет в том, что мы и наши продукты - часть мировой системы, поэтому неплохо было бы определить свое место в ней.

Приблизительно год тому назад в ИСО/СТК1 был создан подкомитет по стандартам в области информационных технологий для обучения, тренировки и образования (как видите, перевод с английского не очень изящный). В него вошли национальные представительства от 17 стран, хотя многие национальные подкомитеты все еще находятся на стадии формирования. Одним из первых проектов данного подкомитета будет создание словаря в данной области. Словарь будет англоязычный, однако в соответствии с предложенной программой работ, национальные представительства могут подавать свои системы понятий и определений (в переводе на английский) для рассмотрения и унификации.

Я надеюсь, что мы найдем возможность обсудить этот вопрос в рамках данной дискуссии или отдельно.

Екатерина М. Синица


From: <chepegin@knet.ru>
To: IFETS East-Euro <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Классификация. От модератора
Date: 8 октября 2000 г. 21:43

Уважаемые коллеги!

Примерно неделю назад через список рассылки были распространены правила проведения психологически правильно организованных дискуссий. Согласно им для успешного проведения дискуссии на первом этапе очень важно услышать мнения как можно большего числа участников. Подписчиками являются исследователи в области AIEd; представители фирм, занимающихся разработкой обучающего ПО; пользователи (преподаватели, студенты); менеджеры, занимающиеся организацией учебного процесса. Чем больше людей, представляющих разные группы выскажет свое мнение по поставленным вопросам, тем более интересной и плодотворной будет дискуссия. Так что в течение ближайшей недели просим ВСЕХ вас высказаться. Интересно услышать мнения представителей всех сторон. Любые мнения, вопросы, пожелания только приветствуются.

С уважением,
модератор.


From: monap <monap@kstu.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] [Fwd: Дискуссия]
Date: 16 октября 2000 г. 15:09

Уважаемые коллеги!

Выясняется, что многие участники подгруппы вместо того, чтобы отправлять сообщения по списку рассылки на адрес ifets-east-euro@ieee.org либо отправляют письма нам, либо начинают двустороннюю переписку.
ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: все письма, касающиеся дискуссий и просто интересные сообщения, необходимо отправлять по адресу ifets-east-euro@ieee.org. Иначе смысл этого проекта теряется. 

Irina N. Golitsina wrote:
> Уважаемые коллеги!
> Позвольтте высказать свои соображения по поводу темы
> дискуссии. Современные обучающие программы (обучающие системы,
> педагогические программные средства и т.д.) представляют собой
> довольно сложные программные продукты, состоящие, как правило,
> из нескольких блоков различного назначения. И, может быть, имеет смысл
> проводить классификацию именно этих элементарных блоков. Среди них,
> как правило, можно выделить:
> - блок контроля;
> - блок визуализации явлений и процессов (с использованием графических
> возможностей компьютера),
> - блок представления учебной информации (в текстовом или символьном
> виде),
> - блок управления обучением,
> - блок сбора статистики.
> Если посмотреть на разные обучающие системы, то они содержат эти блоки
> в разной степени разработки, которая зависит от целевого назначения
> систем.
> Блок управления обучением является основным в управляющей системе, его
> реализация зависит от педагогической и дидактической грамотности разработчиков,
> от их педагогических воззрений, а также от уровня программной реализации
> (экспертные системы, гипертексты, мультимедиа и т.п.),
> именно степень его разработки определяет эффективность педагогического средства,
> но это уже не относится к классификации.
> С уважением И.Н. Голицына, доцент Татарско- американского
> регионального института.
> mailto: golitsina@tacc.kcn.ru


From: Наталья Филатова <nfilatova99@mail.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] классификация
Date: 18 октября 2000 г. 8:54

Сообщение для дискуссии по классификации обучающих систем.

Уважаемые коллеги, обращаю Ваше внимание на неполную ясность предмета для классификации.

В названии дискуссии стоит классификация обучающих систем. В приведенной на рис. схеме Домрачева В.Г. речь идет о классификации компьютерных образовательных технологий. А в работе Кривошеева А.О., на которую ссылается уважаемый руководитель дискуссии Вадим Игоревич Чепегин, приведена классификация обучающих программ.

В праве ли мы говорить об обучающих системах, как о реально существующих объектах?

В соответствии с ГОСТами на САПР, АСУТП, АСОД любая автоматизированная система должна быть представлена совокупностью 7 видов обеспечения (технического, математического, лингвистического, программного, информационного, организационного, методического). Я не сталкивалась в своей практике с разработками в области автоматизации обучения (по какой-либо дисциплине), которые соответствовали бы указанному положению ГОСТа. Исключение составляют учебные САПР. Все прочие разработки АОК, АУК, лабораторные практикумы, тренажеры и т.д. относятся к программам и на системы не вытягивают. Конечно, может быть есть зарубежные разработки, но судить о системе только по рекламе и статьям трудно, по-этому у меня пока очень скептическое отношение к заявлениям о создании обучающих систем.

Термин Обучающие компьютерные технологии на данном этапе кажется более приемлемым и примиряющим позиции как крайних скептиков так и оптимистов. Однако такая позиция делает область классификации очень широкой. Быть может более точным (хотя и более скромным) следует признать термин Обучающие программные средства?

Классификации технологий, автоматизированных систем и программных средств существенно различаются. В литературе приведено много примеров.

Таким образом, как только мы уточним, что будет предметом классификации (технология, система или прогр. средства), можно будет использовать уже существующие характеристические признаки и создать начальную схему классификации.

Филатова Наталья Николаевна.
Тверской государственный технический университет.


From: Сергей <dupliksv@mi.ru>
To: <ifets-east-euro@ieee.org>
Sent: Wednesday, October 18, 2000 3:38 PM

> Здравствуйте.

>Я являюсь студентом 6 курса и в данное время учусь в магистратуре по
> направлению "Электронные издания".
> Изучая материалы дискуссий, я понял, что так и нет единства в
> определениях электронного учебника, обучающей системы и т.д. и поэтому
> хочу предложить на рассмотрение следующую схему:
>
> Электронный учебник (ЭУ) - как и традиционный учебник, содержит
> изложение теоретического материала и примеров.
>
> Обучающая Система (ОС или АОС) - из названия видно, что она должна
> ОБУЧАТЬ. Но чтение теории еще не есть обучение.Следовательно, ОС -
> более широкое понятие, чем ЭУ. Она должна включать в себя
> теоретический материал с примерами (т.е. ЭУ), а также средства для
> выработки практических навыков у обучаемых и средства контроля.
>
> Основное назначение ОС (как везде говорится, и с этим нельзя не
> согласиться) - это овладение умением. Значит, основная часть ОС -
> тренирующая.
>
> Интеллектуальная ОС (ИОС) - еще более широкое понятие, чем ОС. ИОС
> позволяет не только контролировать знания обучаемого, но и по
> результатам контроля определять, какие знания недостаточны или
> ошибочны и вернуть обучаемого на соответствующий раздел теории или
> практики.
>
> Учебный курс (УК) - еще более широкое понятие, чем ОС. Если ОС
> проектируется для конкретной предметной области, то УК может включать
> в себя несколько предметных областей (т.е. несколько ОС), при этом
> средства. используемые для хранения и представления теории, хранения и
> выдачи тестов и задач общие и не меняются от курса к курсу. Обучаемый
> может изучать любой из предлагаемых курсов (курс он выбирает сам или
> ему назначает преподаватель).
>
> С уважением
> Дуплик Сергей Вячеславович mailto: dupliksv@mi.ru
> www.mi.ru/~dupliksv


From: bkriv <bkriv@cs.msu.su>
To: <ifets-east-euro@majordomo.ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] К дискуссии по классификации
Date: 25 октября 2000 г. 23:03

К дискуссии по терминологии в области компьютерных учебных средств.

Уважаемые коллеги!

В стартовом письме от 5 октября опубликован список литературы по классификации и приведена одна из возможных схем. Правда, обоснования выбора классификационных признаков и пояснений структуры там нет, что, конечно, сужает области критических замечаний. Тем не менее, выскажусь по поводу классификационной схемы. В выборе основных классификационных признаков всегда имеется известный произвол, который, в принципе, допустим даже в том случае, когда такие признаки не соотнесены к задачам, выполняемыми классифицируемыми средствами. С точки зрения программиста это одна классификация. С точки зрения пользователя-преподавателя * другая, пользователя ученика * третья. Этот перечень можно продолжить. Следовательно, целесообразно выбрать такие базовые признаки, которые адекватны решаемым задачам (или назначению) и обосновать такой выбор. Остальные признаки следует считать подчиненными, вторичными. Последних может быть великой множество, и каждый из них, конечно, связан с назначением, но там назначение носит подчиненный характер. При обучении главными можно принять, конечно, несколько признаков. Например, виды учебных занятий, дидактические задачи и др. Отсюда следует, что важно обосновать главные первичные признаки классификации, после чего можно строить дерево средств.

Несколько критических замечаний, относящихся к опубликованной схеме (она, скорее всего, принадлежит авторам: Домрачеву В.Г и Ретинской И.В. (сама работа мне недоступна)). 

  1. Во главе дерева должно быть что-то вроде "Компьютерные системы учебной деятельности" или "Учебные компьютерные средства", а вовсе не "Классификационные признаки", поскольку дается классификация средств, а не признаков. Думается, что классифицируются не технологии, а средства.
  2. Хорош признак "Дидактическая направленность" (хотя лучше было бы: "Дидактическое назначение"). Однако, что понимается под способом получения знаний в заголовке признака не очень понятно. Ведь способы могут быть очень разными: прослушивание лекций, изучение книг учебного назначения, выполнение лабораторных работ, самостоятельная учебная работа и т.д. То же касается деления на декларативные и процедурные способы получения знаний. Видимо, имеются в виду средства предъявления информации и средства обучения. Но куда в этом случае делись средства контроля? Признак цели обучения должен относиться к дидактической группе, поскольку дидактика включает в себя также и цели. В педагогике принято не деление на обучение навыкам и анализу, а обучению знаниям, умениям и навыкам.
  3. Деление по программной реализации. Здесь не выдержана логика, поскольку смешаны способ дидактического программирования (прямое программирование и инструментальные средства) с особенностями компьютерного программирования (объектному должны быть сопоставлены другие способы создания компьютерных программ).
  4. Неясно, почему такое странное деление по предметным областям: на каком основании выделено обучение компьютерным технологиям в отдельную группу, равнозначную двум остальным.
  5. В группе "По степени использования…" несколько странное деление. Как будто, компьютерные сети не могут использовать мультимедийную технику. Да сети бывают в дидактическом отношении очень разные и делятся отнюдь не по признаку мультимедийности.
  6. Компьютерные платформы, действительно имеют значение, но не настолько решающе, чтобы входить в базовый признак классификации. Всякую значимую обучающую программу стремятся сделать независимой от платформы.
  7. Где в классификации место пакетам прикладных программ общего назначения, используемым в дидактических целях? Где в классификации место Интернет, как средства обучения? Где место компьютерным моделям, используемым для обучения?

Желательно получить реакцию авторов на высказанные замечания. Заодно обращаюсь с просьбой к авторам данной классификации высказаться личным письмом или в рамках дискуссии по поводу предложенного в последнем номере журнала "Образовательные технологии и общество" другого подхода к систематизации учебных компьютерных средств.

Кривицкий Борис Хацкелевич.<bkriv@cs.msu.su>


From: <chepegin@knet.ru>
To: IFETS East-Euro <ifets-east-euro@ieee.org>
Subject: [IFETS-EAST-EURO] Окончание дискуссии по классификации
Date: 23 ноября 2000 г. 1:29

Уважаемые коллеги!

Во-первых, позвольте поблагодарить всех тех, кто принял участие в этой дискуссии. Во-первых, приношу свои извинения за длительную паузу.

Ознакомившись со всеми письмами, пришедшими в рамках данной дискуссии, хочется сделать две вещи: во-первых, обратиться к Филатовой Наталье Николаевне с просьбой более узко и конкретно, чем это было сделано для этой телеконференции, сформулировать темы и провести дискуссию (может быть и не одну) по классификации технологий, автоматизированных систем и программных средств. Во-вторых, попросить Синицу Катерину Михайловну провести дискуссию по терминологии.

Краткое резюме по каждому из поставленных вопросов. 

  1. Можно ли в настоящее время построить единую классификацию: По этому вопросу все участники пришли к единому мнению: нет. Один из основных аргументов в поддержку этого мнения высказан, на мой взгляд, Синицей К.М.: "...технологии и педагогические решения не стоят на месте. Не думаю, что для них легко предусмотреть позиции в классификации".
  2. В связи с проблемой классификации компьютерных обучающих технологий остро встает вопрос терминологии. Попытка выработки единого терминологического словаря была бы серьезным шагом в нужном направлении. Общее мнение по этому пункту таково: "...нет единства в определениях электронного учебника, обучающей системы и т.д." (Дуплик С.В.). Но в тоже время "создание ядра единой терминологии реально и своевременно, хотя задача эта не является тривиальной, особенно если мы примем во внимание существование англоязычной терминологии. Надо отдавать себе отчет в том, что мы и наши продукты - часть мировой системы, поэтому неплохо было бы определить свое место в ней" (Синица К.М.). Поэтому хотелось бы продолжить эту тему в ближайшее время.
  3. Имеет ли значение при проведении классификации, с чьей позиции она производится (студента, педагога, менеджера, разработчика). Этот вопрос также не вызвал противоречий. Участники сошлись на том, что: "В выборе основных классификационных признаков всегда имеется известный произвол, который, в принципе, допустим даже в том случае, когда такие признаки не соотнесены к задачам, выполняемыми классифицируемыми средствами. С точки зрения программиста это одна классификация. С точки зрения пользователя-преподавателя - другая, пользователя-ученика - третья. Этот перечень можно продолжить" (Кривицкий Б.Х.), поэтому стоит "...ограничиться исследованием отдельных практически важных характеристик продуктов, не замахиваясь на классификацию в целом. По этому пути пошли создатели электронных библиотек, для этой же цели создаются метаданные для описания учебных ресурсов" (Синица К.М.).

С уважением,
Чепегин Вадим Игоревич.